反思性教学：教师发展观的整合与反思的特殊性

反思性教学：教师发展观的整合与反思的特殊性
摘要：反思性教学为教师专业发展奠定了全新的理论基础和开辟了新的视野。

反思性教学为教师专业发展构建了新的格局，是教师专业发展的根本途径。

心灵的反思是教师教学反思的特殊性所在。

关键词：反思性教学；整合；教学反思的特殊性
反思性教学是近年来兴起于美国且遍及于全球的教师发展的新思潮。

它为教师专业发展奠定了全新的理论基础，开辟了新的视野，也为教师发展的新途径建构了令人耳目一新的学理依据。

本文试图在此基础之上，整合教师专业发展的有益思路，给出不同思想的相互联系与沟通的状态，并提出教师反思的特异性质。

一、反思性教学构建了教师专业发展的新格局
反思性教学是在审视教学实践的性质基础上发展起来的。

尽管杜威早就对反思性思维作过研究，但是引起人们普遍重视的还是美国麻省理工学院的学者萧恩(Donald Schon)的研究。

萧恩认为，在现代社会专业实践中，一种新的性质的实践活动，即反思性实践越来越具有重要的意义。

反思性实践的认识区别于以往人们对专业的技术性实践的认识。

技术性实践是一种先发展专业理论，然后形成一套操作的标准与技术规范供实践者执行的实践。

反思性实践要求实践者在实践中形成自我的专业认识和理论以及操作策略，已有的他人的研究以及理论并不能或不能充分提供这些，只能通过对自我的实践的反思来获得。

萧恩在后来的研究中认为教师的教学实践就是反思性实践。

这样的认识，立刻引起教育界的重视，它为教师的专业发展奠定了崭新的学理依据。

一方面，他回答了教师专业是一种新型的专业，不同于以往的某些专业，从而为教师专业基础、专业理论和专业标准，建立了新的学理依据，对教师职业是否为专业的怀疑，起到了廓清的作用。

另一方面，他指出了教师专业发展迥然不同于其他专业的途径，即自我教学实践的反思。

这样一种认识开创了教师专业发展的新格局。

简略说来，第一，教师的发展不再仅是获取教育研究者所提供的客观的、普遍适用的科学知识，而是自己成为知识的生产者。

教师不再是教育理论的简单消费者，不再是贮存他人观念的容器，不再仅是教育理论的应用者。

第二，教师的自我教学经验成为教师获取教学知识的主要来源。

这使得教师在专业发展中的主体地位得到了极大的释放。

他们的实践与教学经验受到了应有的关注，他们的自主性成为发展的关键因素。

第三，教师获取教学知识的主要手段是教师对自我教学实践经验的反思。

这是一种回忆、思考、
评价教学经验的活动过程，是对过去经验的反馈，同时又是做出新的计划和行动的依据。

第四，教师反思所获得的教学知识主要是教学实践知识与智慧，具有经验性的、情境的、隐性的、个人性的、问题解决性的诸多特质，在教学中发挥着极为有效的作用。

第五，教师专业发展主要是教学反思能力和教学实践知识与实践智慧的发展。

反思性教学赋予教师自我教育、自主决策的责任与权力，强调教师的终身学习与发展；同时反思性教学是基于岗位、基于学校、基于具体情境的一种重视教学实践、与解决现实问题密切相连的教师专业发展的崭新模式。

二、反思性教学需要教育理论知识与观念的引领与支持
经由教学反思所获得的实践知识，由于具有特殊的性质，尤其是隐性知识的性质，是不易传递与传播的，只能从自我实践中去领悟。

我们可以把其称之为“行知”。

教师在学习教育理论中所获得的理性知识，是经由他人的传递(言语与书籍等)所得到的，是学而知之，可称之为“学知”。

日人左藤学基于反思性教学的理论曾把二者的区别列为一表：
应该承认，任何一位教师的教学知识结构中，都必然存在着行知，也必然存在着学知。

这里就存在着一些疑问：教师只有行知，可以吗?学知还有意义和作用吗?学知与行知有什么样的关系呢?这是我们在认识反思性教学理论之后必须解决的问题。

首先，反思性教学的“行知”之路，不应排斥“学知”。

否则，就是只要感性，不要理性，陷入非理性主义之中；就是只要直接经验，不要间接经验，陷入经验主义之中。

自我的感性认识与经验是有两面性的，它虽然具有与实践直接相连的优点，又极可能具有居于一隅的狭隘片面的弱点。

学知就可以克服和弥补这一弱点。

所以排斥学知是不恰当的。

那么，教师专业发展走学知之路不可以吗?这就要认识在教学实践中，学知与行知的关系。

在非反思性实践即技术性实践中，学知是可以直接应用于实践中的。

但在反思性实践中，却不这样简单。

概括说来，有三种情况。

其一是转化。

学知这样一种具有普遍性和抽象性的知识，必须转化为教师针对具体情境的带有自我理解的实践知识与智慧(即行知)。

比如，教育学中所总结出的教学原则与教学方法，是具有普遍意义的，但教师在应用中，却要根据具体的情境转化为针对性更强的教学行为。

也就是带有普遍意义的学知转化为带有具体意义的行知，才可能得以实现。

其二是填充。

教学理论在其长期发展中，虽然不可能形成可以直接操作的理论与方法，却也形成了一些具有中介性质的操作理论或程序。

其中有代表性的是教学模式的理论，具有了一定意义的可操作性。

但是，由于是模式，也只是提供了一些操作的框架，其操作性也是受局限的，也需要教师在此基础上制定具体的教学策略加以细化，来填充框架的“空缺”，这样才真正能成为可操作的教学设计。

其三是引领。

教学理论最大的意义在于其引领作用。

尤其是人类积累的先进而经典的教育思想、教学观念、教学理想以及教育哲学对于教师的反思性实践具有重大的意义，能使教师站在更广阔深邃的视野上审视自己的教学。

也就是说，教育理论与思想能够使教师的反思更有深度，从而更有意义。

其四，在教师不同的发展阶段，学知与行知具有不同的地位。

一般来说，受条件限制，在职前和任职初期，学知在教师的知识结构中占有更大的分量。

新手教师的知识获得主要是来源于书本。

通过对陈述性的学科知识与教育学、心理学知识的学习，对解决“怎么办”的程序性知识的把握，即教学技能，包括导入、语言、板书、讲解、提问、演示、变化、强化、练习指导等具体技能，使新手教师具备了初步的教学技能。

但随着从教时间的增加，这种停留在表面的、抽象的、缺乏具体事例支撑的知识就越来越不能满足教师发展的要求了，这时行知就更为重要了。

从以上分析来看，反思性教学是教师专业发展的根本途径，但
又需要教育理论知识与观念的引领和支持。

三、教师教学反思的特殊性
我们在赞成反思性教学理论的同时，还必须进一步深化我们的认识。

反思性教学的理论只解释了它与技术性实践的区别，这是一大进步；但是，作为反思性实践，并不只是教学一个专业所有，也可以说有许多专业都是反思性专业。

那么，作为反思性实践之一的反思性教学与其他反思性实践又有什么不同呢?也就是说，我们不但要揭示反思的特征，还应该进一步揭示教师反思的特殊性。

也许这样才能进一步切近核心。

寻找教师反思的特殊性，得从教学的特殊性着手。

教学是做什么的?教学的对象是人，是发展成长中的人。

正如我国哲学家黄克剑所说：“ 教育所要做的可以放在三个层面上去理解，即授受知识，开启智慧，点化、润泽、成全生命。

知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧也不过是飘忽不定的鬼火荧照。

”
显然，教师做好教学工作，需要教学的知识、教学的智慧，还需要生命的完善，这样才能用自己的生命、精神、人格、灵魂去点化、润泽、成全学生的生命发展。

这样我们可以把教师的反思分为三个层面，第一个层面为授受知识的反思，第二个层面为开启智慧的反思，第三个层面为成全生命的反思。

前两个层面的反思，还都局限于教师的认知层面，应该说，其他专业的反思也都可以达到这个层次，这是共同的。

唯有第三个层面，则是教师反思独有的性质。

正如美国帕克·帕尔默所说：“好老师不在于他们的方法，而在于他们的心灵——这里的心灵是取它古代的含义，是人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。

” 好的教学的真谛在于教师自我生命、心灵的整体的发展，要求我们教师更完美、更真诚地成为一个人。

当你期待你的学生成长为一个人时，你必须与你的学生一起成长。

你的生命，成为点化、润泽、成全学生发展的最为有效的力量。

这也许是我国古老的“教学相长”的命题的新鲜含义吧。

因此我们可以说，教师反思的特殊性正在于这种反思是深入教师心灵和生命发展的反思。

当然，我们也需要反思我们的认知层面的问题，甚至反思教育理论给我们提供的技术性、程序性的知识运用是否得当，这些都是必要的，也是不可或缺的。

但是，只有这种深入自我心灵和生命的发展的反思，才更有深度，更有渗透力，更能带动其他层面的反思。

我们更多地丰富自我的心灵与生命，才能展示更有个性的教学技巧与艺术，使教师自我的天赋更好地表现出来。

丰富自我是找到好的教学的第一步，好的教学从这里开始。

只有这样，教师的反思才会有深度，不流于肤浅和表面化。

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