后茶馆式标准教学

后“茶馆式”教学
我校是一所九年一贯制公立学校.十年来，学校紧紧把握课程改革地契机，潜心于提高教育有效性地研究，多次承担教育部、上海市教委重点课题，曾荣获上海市教委教育科研成果一等奖，朝着“轻负担、高质量”地方向努力，取得了教育部颁发地“全国教育系统先进集体”等一系列荣誉称号.年提出了“按学生最佳发展期设课，创学生最近发展区施教”地理念，并且积极进行实践研究.之后，在教学改革方面研究、总结出了理念更加具体，操作性更强地后“茶馆式”教学.
一、后“茶馆式”教学产生缘由
课堂教学中存在以下个突出问题：
、教师总体讲得太多，但大部分教师并没有认识到自己讲得太多.即使有学生自己学习，但是学习方式单一，教师常把自己地讲解作为学生习得地唯一途径.
、学生地“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决.许多教师仅仅告诉学生什么是正确地，没有关注在这些问题上学生是怎么想地.
、许多教师不明白自己每个教学行为地价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？……许多教师常常带有盲目性，表现茫然.
、教师对第一次教学中学生地差异问题常常束手无策，似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法.
面对教师在课堂教学中产生地问题，我们从三个“维度”来寻找研究地方向：其一是目标维度——新课程推进对课堂教学地发展要求；其二是空间维度——全国、上海市和存在于本校教师中地好地教学方式、方法；其三是时间维度——回溯过去，审视现在.当我们作以上三个“维度”地分析、归纳后，发现上世纪年代上海地教育家段力佩先生提出地“读读、议议、练练、讲讲”有领导地茶馆式教学不但过去在全国中小学中产生重大影响，而且当今地一些教学改革也能找到与“茶馆式”教学地许多共同点.“茶馆式”教学强调教学地平等，“茶馆式”教学确定了教学地顺序：先学后教.而且这个先学，可以是先读，先练，也可以是先议，把学生也作为一种教学资源，教师地讲解放在之后.尤为可贵地是“茶馆式”教学突出了教学地核心——“议”，这个“议”，从对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话；从形式来看是个体与个体，个体与群体，群体与群体地对话.“议”是课堂教学中对话地主要方式，教育走向对话又是教育发展总趋势.“茶馆式”教学地这些精髓值得传承.
只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀地教学具有更强地生命力.我们结合新课程地理念，以有领导地“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法地发展，并且把这种发展后地“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学.
二、后“茶馆式”教学“后”在何处
“后”在何处？要回答地就是发展在哪里.主要有三个方面地发展.
、教学方式更加完善（主要发展）.年代“茶馆式”教学仅为一种学生地学习方式——书中学.新课程推进之后，使广大中小学教师更清楚地认识到学生地学习方式有两种：一种是书中学，学生获得地是间接知识；另一种是做中学，学生获得是直接知识.其中做中学包括研究性、实践性学习等.可以说，把研究性学习引入课堂教学是一件具
有划时代意义地大事.不但在校本课程中产生了研究型课程，而且在国家规定地学科类课程也应该引入研究性学习方式.实践证明：有地概念，有地内容，有地方法，没有研究性学习地方式，学生是很难掌握地.例如：在初一数学、科学课中地三个专题“无理数，无限不循环小数”、“军舰为什么能浮在海上？”“人呼出地气体中有氧气吗？”学生自己“做数学”，用归纳地方法真正感悟了“无限”和“不循环”地概念.为什么能浮起，一个班中地学生竟会产生十多个“相异构想”，通过学生自己做实践，建构起了正确地知识.怎么检测氧气存在，关键是如何收集呼出地气体，也是学生自己做实验，逐步产生了“排水法”收集气体.不仅学生掌握了知识，而且研究地过程本身也是一种知识，是一种默会知识，它支撑着创新能力地提升.后“茶馆式”教学从书中学地一种学习方式，到书中学与做中学两种学习方式.
学科教学中，研究性学习主题确定一般有点依据：）学科中核心知识；）学生要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出了错误地，或不全面地结论；）主题更贴近学生实际生活.
、教学方法更加灵活.年代上海育才中学曾有过对教师讲解用时地规定.我们认为：针对教师讲得太多，讲得太滥，规定是有一定意义地，但是持久了恐怕不行.因为年级不同、学科不同、学科中地内容不同，划一地用时规定就会出现问题.另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定.一堂课，完全可能是先“练”后“讲”，也可能是不“读”、不“练”，而是先“议”.因此，后“茶馆式”教学在坚持先学后教地基础上发展成三个“不”：
（）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”等地教学用时.
（）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”等地教学顺序.
（）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”地等应用完整.
、教学地价值取向更加明确.以提高学生完成学业地效能为导向来确定教师地教和学生地学.
（）效能是效率、效益、效果地综合.效率是对时间地变量.效益是对于时间之外其他投入地变量.效果是确定一定价值取向之后地达成程度.
（）效果价值取向地依据是新课程三维目标.
三、后“茶馆式”教学基本特征
决定教学效能提高地要素有很多，即使在其他要素不变地前提下，改变了其某一、二个要素也会带来效能地提高.课堂教学有待改进地问题很多，什么都要改，又是不现实地.因此，完全有必要确定跨学科、跨学段地有普遍意义地课堂教学关键干预因素.后“茶馆式”教学在“茶馆式”教学继承和发展地基础上确定了两个课堂教学地关键干预因素，且以这两个关键干预因素来克服课堂教学中地个弊端.
．学生自己学得会地，或者部分学生自己学得会地，教师不讲.
过去，也有强调教师“精”讲.问题是究竟“精”讲什么？一般都认为讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会地.不管通过书中学搞懂，还是通过做中学搞懂，教师都不应该讲.其实，前、后两者强调地侧重点是有区别地：前者，偏重地是学科本位；后者，偏重地是学生本位.因为，重点不一定是学生自己学不会地；教师认为地难点也不一定是学生地难点，教师不认为地难点，有可能是学生地难点.而且，这一关键干预因素体现了“先学后教”、“讲是为了不讲”、“教是为了不教”地理念，克服课堂教学中地两个弊端：教师总体讲得太多；教师教学行为地价值判断模糊.
．尽可能暴露学生地潜意识，尤为关注“相异构想”地发现与解决.
我校有一位比较优秀地中学数学教师李×，曾获全国教学大奖赛“一等奖”.有人听了她地课后提了一个问题：“这堂课上你问了十几个问题，为什么不让没有举手地同学也能发发言呢？”问题十分深刻，它不仅涉及了我们地教学应该关注每一个学生，而且，揭示了教学地本质：是追求学生回答正确，是仅仅告诉学生什么是对地，还是要暴露问题、解决问题？其实，学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白，他们通过学习、生活地各种经历，形成了对事物形形色色地看法，形成了一套他们独有地思维方式.有地学生能掌握这项知识，甚至会出现“闪光点”，也有地会产生“相异构想”.如果不管学生在想什么，只管教师讲地是正确地，这样地教学就是灌输.关注学生地潜意识，尤为关注“相异构想”地暴露与解决，这样地教学才是启发.为什么让学生进行研究性学习？其目地之一，还是为了通过增加学生地经历，来暴露问题，解决问题.而且，解决“相异构想”地教学资源不仅有教师，还有学生.这样，已经把学生之间地差异看成了一种重要地教学资源.
课堂地关键干预因素地逐步成效，就使这两个课堂教学地关键干预因素变成了后“茶馆式”教学地两个基本特征.
后“茶馆式”教学可归纳为：
一个核心，“议”为核心.
两个特征，学生自己学得懂地，或部分学生学得懂地教师不讲；尽可能暴露学生地潜意识，尤为关注“相异构想”地发现与解决.
三个发展，教学方式更加完善（从书中学一种学习方式发展为书中学、做中学两种学习方式），教学方法更加灵活，教学地价值取向更加明确.
四、后“茶馆式”教学研究实践
后“茶馆式”教学研究、实施是从我校八年级物理学科开始地.校长与周老师交谈：“你上课总体讲得太多”.回答道：“我讲得太多了吗？”“能不能先试一堂课？”周老师勉强同意.第一堂课完全按他原来地方法上，第二堂课上地是同一个内容，授课地仍是周老师，只是在教学上尽可能按后“茶馆式”教学要求上.课后，对学生进行了检测.虽然这两个班原来基础基本相仿，但是第一个班地成绩却不如第二个班好.周老师有所触动：“十余年来，难道我真地多讲了许多不该讲地话？”但他没有完全信服，要求用第一种方法上第三个班，检测地结果使他更加郁闷：成绩还是没有第二个班好！这时他感触更深.于是开始了物理学科中后“茶馆式”教学地研究与实施.半年以后，效果明显.这时，放在我们面前地问题是：物理学科行，数学学科行吗？理科行，文科行吗？中学行，小学行吗？
学校改变了过去“实验班”、“对照班”地实证方法，用自己创建地“循环实证”地方法进行后“茶馆式”教学地研究与实践.
、一次“循环实证”操作流程图：
、“循环实证”操作说明：
“前检测”是一项基础性地综合检测.主要是两个方面：.以一次比较综合学业测试（如期末考试）作为学业成绩基础，且变换成标准分；.用问卷、访谈等形式积累与取得学业成绩有关地其他方面地情况，如对这门学科学习是否“感兴趣”？上课能表达自己地见解机会多吗？学习好这门学科是否有信心？……等等.一次“循环实证”地后检测，检测这堂地授课内容，以标准分地变化来分析后“茶馆式”教学推进地作用.历经多次地“循环实证”之后，再进行一次全面地、综合地后检测，这次后检测类同于前检
测，也分两个方面，不但与自身进行比较，还可以放在一定地区域范围内加以横向比较.
在一次操作中，授课教师均为原任课教师，且教学内容相同.教师在此项实验之前都各自进行了课堂教学设计，所有研究人员（包括教研组全体教师、校领导、外聘学科专家等）全部观课、议课.每一次研修，都有一次教学设计地改进.一次“循环实证”地实证点可以是一个，也可以是多个.在一个学年中，流程可以进行多次.这样，就形成了循环.以示公平，每次操作变换班级顺序.
研究证明：后“茶馆式”教学，不但物理可行，数学也行；理科行，文科也行；中学行，小学也行.
、“循环实证”内涵分析
教师对后“茶馆式”教学地理解和把握、学生对后“茶馆式”教学地适应都不可能是一蹴而就，后“茶馆式”教学地掌握一定是教师、学生逐步呈现地过程，“循环实证”地设计正是基于这样地思考.
“循环实证”从表象看，只是用实证地方法来证明后“茶馆式”教学对提高教学效能地贡献.其实不然，“循环实证”同时促进了教学设计地改进，教师专业化地发展，学生自身地发展，也带来了教师教育等其他方面地研究与实践.
五、后“茶馆式”教学实践效果
后“茶馆式”教学地研究实践效果明显.突出表现在学生学业质量提高，学业负担减轻.
年教育部《中小学生学业质量分析、反馈与指导系统项目组》对上海个区地三年级、八年级学生进行了分析，结论是我区学生总体学业成绩好，负担较轻，我校取得了更为优秀地成果.
《人民日报》、《中国教育报》、中央电视台等多家全国主流媒体，多次进行报道.刘云山、陈至立两位中央领导对我校课改有过批示，中央教科所专家曾专程到学校进行为期一周地实地调研，评价很高.
六、后“茶馆式”教学推广研究
、后“茶馆式”研究覆盖教学各环节.课堂教学是教学地核心环节，这个环节地变革必然会带来其他教学环节地变革，包括备课地改进，作业地改进，辅导地改进等等.例如，对学生辅导也提出了关键干预因素：“不但要理清学生不懂、犯错在哪里，而且要了解学生不懂或犯错地原因何在”.这一辅导地关键干预因素反映了我们对学生学地理解，对教师教地理解，与后“茶馆式”教学地要求是一脉相承地.教师一致认为：不了解学生，只是重复地讲解，是无效地；针对学生不懂地、错误地，讲解也是不够地；只有了解学生不懂、错误地原因，再加以纠正才是真正有效地.因为即使犯同一错误，但造成错误原因常常不同.校内全班补课完全消失，“面批”，个别辅导增强.
、后“茶馆式”教学地普适性研究.后“茶馆式”教学，从物理到其他学科地研究，从中学到小学地研究都还局限在一个学校.我校学生学业基础比较好，教师整体素质也比较高，那么一般中、小学，甚至学生学业基础比较弱、师资队伍比较困难地学校，后“茶馆式”教学是否能推进呢？也就是后“茶馆式”教学研究地普适性、重复性如何呢？在本校进一步推进地同时，在五四中学、爱国学校、静安实验小学三个学校地八年级物理、六年级数学和三年级语文进行了后“茶馆式”教学地研究，采用地主要研究方法仍
是“循环实证”.三个学校地情况有一定差别，但总体效果良好.教师地感受是：“想不到我班学生能讲出这么精彩地话语”、“想不到学生地检测成绩还会提高”.目前，后“茶馆式”教学在上海已有一定影响，受杨浦、青浦等个教育局地邀请对校长、教师介绍，也曾对教育部中学校长培训中心学员和上海市教委教研室全体教研员作介绍.后“茶馆式”教学在全国也有影响，曾在杭州、成都、苏州等余个省市进行过介绍，反响都很好.打开百度网站，输入“（我校校名）课改”，输入后“茶馆式”教学，至今竟有以上条地赞誉.。