大众高等教育逻辑思路

大众高等教育逻辑思路
经费问题
高等教育耗资巨大。

高等院校中提供的教学、图书馆、实验室和其他装备所需的成本是教学过程的必要组成部分。

4在20世纪,因为大学不再能充足地为学生提供教师和书藉,高等教育已变得更加昂贵。

图书馆和实验室持续需要大量的资金投入。

采用新型通信技术以及要跟上知识激增也需要高昂的费用。

幸运的是,在过去20年里,关于高等教育费用的观念有了明显的变化。

以前,存有于大多数国家中的一种共识是,高等教育是一种依靠向在大学和其他中学后教育机构中的学生传授知识而突出地为社会作贡献的“公益事业”(publicgood)。

既然高等教育被视为公益事业,就必然认为社会应该承担其大多数费用。

到了80年代,观念开始变化,肇始于世界银行,后来延伸到众多政府中。

高等教育开始被看作主要是一种“私益事业”(privategood),个人受益多于社会。

5这一观念变化的逻辑结果是给“使用者”——学生及其家庭带来了向高等教育付费的更大压力。

在很多国家,业已施行的政策要求学生支付比重持续增大的中学后教育成本。

很多国家的公共支出观念经历了明显的变化。

第二次世界大战以后形成的一种共识是,政府的财政资助职责不仅包括对高等教育的资助,还包括一般的公共服务,相对应的政策是为这类政府事业而课以重税。

到了80年代,这一共识开始瓦解。

在英国的玛格丽特撒切尔和美国的罗纳德里根任期内,两国公共服务观念受到强烈冲击。

在瑞典,社会民主党一度失去多数席位,这一福利国家的教育福利政策有些弱化。

苏联解体和东欧的国家社会主义进一步强化了保守观念,最后,世界经济潮流和竞争的冲击给众多政府带来了要调整公共支出的压力。

6从政府资助向市场模式转变得最快的一个国家便是智利。

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这样,在高等教育面临着学生数量显著增加的同时,绝大多数国家传统的经费来源——政府——更加不愿意向中学后教育投资。

这就给高等教育带来了巨大的压力。

因为公共需求巨大,高等院校和高等教育系统在财政资源减少的情况下还必须接纳更多的学生,高等教育的扩充也不
能停止。

对这一状况有各种不同的应答。

在西欧包括英国在内的多数
国家,因为政府政策仍然承诺增加入学,高等教育扩充得以继续甚至加
速了。

在德国、法国和意大利,政府的财政资助并没有随着入学人数的
增长而相对应地增加,学杂费也基本没有增加,结果是大学里过于拥挤,
学习条件恶化。

在德国,学生不满导致了60年代以来最大规模的游行
示威活动。

在英国,首次把学费作为补充政府削减拨款的手段,征收学
费得到了保守党和当前工党政府的支持。

在世界其他地区,如拉丁美洲、中欧与东欧以及亚洲部分地区,私立高等教育受到了鼓励,可作为满足
中学后教育需求增长的一种途径。

现阶段的实际情况是,很多政府都在
削减高等教育的拨款,与此同时,入学需求还在增长。

8这不仅导致为持续增多的学生提供教学的力量不足,还导致了大学的根本性职能如科研、公共服务、教育养成等受到忽视。

高等教育新的组成部分随着高等教
育的扩充,传统的高等教育机构诸如大学得到了发展。

此外,为了服务
于更多的人以及为越来越多的不同类型的顾客提供多样化的教育和培训,必然增加新型的院校。

大学仍然处于扩充后的高等教育的中心。

其他形式的中学后教育不但
提供了扩大的入学机会还提供了多样性。

因为前面讨论的财政压力,也
因为私立院校能够更快地对新的需求做出反应,私立高等教育得到了迅
速的发展。

在很多国家,非赢利性私立大学和学院构成了中学后教育的
一个重要组成部分。

在私立教育以前并不发达的一些国家,这类院校开
始出现——如马来西亚、匈牙利以及其他一些国家。

9私立院校在质量、办学方向、重点以及主办者和财政等方面各不相同。

在很多国家,教会
学校是私立高等教育的一个重要部分。

在拉丁美洲,很多最古老、声誉
最高的大学都是由罗马天主教会发起创办的,教会所办的高等教育特别
有影响。

这些非赢利性院校已经——至少在数量上——被新的、更加
企业化的私立大学和专门院校所超过。

其中很多学校教育质量值得怀疑。

10在中欧和东欧也存有类似现象,迎合市场急需的私立院校大量涌现。

很多新型私立院校资源有限,大多集中于热门专业,如各种管理学科、计算机科学和信息技术。

私立院校或许也提供费用较低的学科的
教学,如一些不需要实验室设施和其他昂贵设备的人文社会科学学科。

11这些新型院校往往是企业化的——它们利用“市场需求”,宣传它们的“产品”,基本上按私人企业运作。

尽管“赢利性”的中学后私立院
校在很多国家久已存有,但这一部分院校从来没有被真正地作为高等教
育系统的一部分。

赢利性私立高等教育在迅速扩展,对此必须加以正视。

传统上,赢利性私立高等院校主要是指那些提供专门技能培训的小规模
的职业学校。

在很多国家,这类学校不曾获得正式认可并且无权授予学位。

赢利性高等院校之间差别极大,而且常常无法进行评价。

对学生而言,
这意味着“货物出门,概不退换”——买主当心。

在美国,这类院校几
乎完全是由提供应用性极强的专门化教学的商业学校组成,其中部分学
校可以利用政府资助的贷款项目。

在日本,帮助学生准备大学入学考试
的学校构成了赢利学校的主体。

在菲律宾和其他一些国家,部分学院和
大学也是赢利性的。

在过去10年中,赢利性学校有了迅猛的增长。

在
美国,凤凰大学(TheUniversityofPhoenix)已能够授予学位并获得了一
家地区鉴定机构的认可,该校开创了赢利性院校授予学位的先例。

12该校在12个州设有分校,目前是美国最大的私立大学。

它的股票在证券
交易所流通,它利用信息技术和兼职教师在管理等领域提供适应需要的
职业性学位。

其他很多国家主要在那些热门专业领域建立了新型赢利
性学校。

例如,在软件与计算机工业较发达的印度,以计算机科学和信
息技术为主的学校已经广泛设立。

这类赢利性学校不能授予学位,大多
数不符合规定,质量参差不齐。

在印度和其他一些国家,突出的问题是
如何评估这类新学校的质量和效益以及如何确保学生获得关于它们的
可靠信息。

在全球范围内,尽管传统的大学仍然是中学后教育的核心机构,但它仅仅整个中学后教育事业的一小部分。

高等教育变得越来越关
注职业,混合型的高等教育机构反映了这一趋向。

在美国,社区学院的
规模和重要性都有了增长。

这类主要进行职业性教育的两年制院校目
前容纳了25%的美国高等教育阶段的学生。

类似的注重职业教育的机构在其他国家也存有。

在欧洲,这种职业性的不授予学位的学校有德国的
高等专科学校,荷兰的HBO院校,以及存有于其他欧洲国家的类似院校。

大多数国家高等教育的发展主要是在这一领域。

远距离高等教育
大众高等教育激起了对远距离教育的兴趣。

种种新技术的出现容许以
新的、前所未有的方式来发展远距离教育。

实际上,远距离教育的变革
还处于早期阶段。

当然,远距离教育本身并不是一种新观念。

函授课程
和不必把学生集中在一起的传输教育的其他方式已存有很久了。

例如,
南非大学通过通信提供学位教育已有半个世纪。

开创当代远距离教育
的一项努力是英国的开放大学,始于本世纪60年代。

开放大学采用文
字材料、电视和小范围老师直接面授等形式进行教学。

从某种水准上
说开放大学的成本即使没有传统高等教育昂贵,但也并不是低廉得多。

过去10年中,利用新技术的远距离教育在很多国家得到了发展。

在日本,空中大学(theUniversityofAir)结合包括电视在内的多种方式传输
教学。

美国的西部州长大学(WesternGovernorsUniversity),一个西部
诸州的公立高等教育联合体,目前正处于发展之中。

以色列的全民大学(Everyman''''sUniversity)也有了自己的服务群体。

远距离高等教育
最显著的扩充发生在一些发展中国家。

泰国有两所大型远距离教育机构,提供覆盖全国的学位计划并招收近50万学生。

印度的
IndiraGandhi等开放大学在国内绝大多数地方面向众多的学生提供教学。

中国在这一领域也做出了积极努力。

远距离高等教育仍在发展中。

13很少有涉及远距离教育效益的研究,尽管有限的数据表明远距离教育成本要低但并非低很多,直接与教师和阅读材料相联(可能通过可视会议、网络通信或电子邮件)的计算机控制教学正在成为有效的学习工具,并将成为强有力的综合的教学技术的组成部分。

很多问题仍与实际成本、各种技术的适当运用以及调控等相关。

大多
是仓促地把远距离教育当作提供入学机会的“快速装置”,只希望能够
满足需求,很少有人来关心它的效益与质量。

远距离教育非常适合于教
育的国际传播。

跨国的教育传输很容易,并且已经有了很多国际互联网
上的教育项目。

现在的问题是,全球范围内数百万学生正在参加远距离
教育,其中绝大多数人在发展中国家。

不需要修建费用高昂的校园、图
书馆和每间教室聘用若干教师,远距离教育就能招收学生入学。

远距离
教育项目虽然并不能导致直接教学成本的陡降,但是确实节省了建校和
其他基建开支。

我们必须研究在跨文化背景下怎样才能较好地进行教学。

远距离高等教育是大众高等教育的有机组成部分。

14它为偏远地区学生服务;它适于快速的扩充;在课程迅速变更方面它具有灵活性。

不过,有一个问题还不明确,即高等教育能否在不需要学生上图书馆或直接与老师联系的情况下输送至偏远地区。

从理论上讲,如果尽了最大努力,远距离高等教育就可以保证高质量。

在一些国家如泰国和印度,目前所提供的这类项目能否真正达到优秀水准至今仍是一个未解决的问题。

高等院校的多样化与复杂性大众高等教育不但包括新型院校和教学方式的变化,还包括现存大学的变革。

在多数情况下,高等院校在扩大规模并使其课程多样化。

克拉克科尔(ClarkKerr)对美国多元巨型大学的描述具有国际色彩。

15在大学保持其基本的核心职能和管理结构的同时,学系、教员以及学校在规模和数量上都有了增长。

新型院校或其他学术机构可能还会增加,大学的使命可能也会扩展,大学传统的教学与科研职能将延伸至直接介入工业生产和其他社会组织并直接为多数公众服务。

在多数情况下,是不改变院校的基础机构而增加现存院校的新职能与责任并扩大其规模。

高等院校增长的这一模式既有长处又有不足。

它允许大学扩充以适应社会的需要和维持它们在高等教育系统中的中心地位。

与此同时,它也使得大学更加难以管理,并严重地破坏了传统的管理模式。

现代大学的规模和复杂性增加了科层结构,疏离了教师和学生,削弱了参与意识和共同管理。

当前,在中世纪巴黎大学被视为神圣且几个世纪以来受到维护的教授治校的传统可能正面临最严峻的挑战。

共同管理的思想,以及肇始于19世纪初期德国洪堡思想后来又成为20世纪早期美国大学模式的教授治校的基本要素等,都值得我们深思。

16随着大学规模的扩大,传统的管理模式就很难维持。

高等学校必然变得更加科层化,直接的教师控制,或者说有意义的教员参与也已变得很困难了。

本世纪60年代的试验——部分原因来自高校扩充和学生中的敌对情绪——大多已经失败。

很多西欧国家改变了传统的管理结构,包括选举学生和教师参与大学的管理17。

这类改革削弱了教授的权力,但也没能激发起这一学术群体其他成员的强烈的参与意识。

面对学生的淡漠、教员的疏离和管理结构的日益失效,本世纪60年代的种种改革已不复存有。

主要的控制权交给了高级管理人员(其中
很多人由政府当局任命)、资深教授,有些还交给了由校外人员组成的
董事会。

从这方面说,西欧正在接近美国高校的控制模式。

荷兰是管理
改革这一趋向的榜样。

在美国,因为学院规模的扩大和责任要求,行政控制削弱了传统上的教
授的权力。

作为高校扩充的结果,管理变革了,大学的使命也扩展了,各
种新的办公室、学系、学院和其他机构也出现了,以履行这些新的职能。

在美国,有组织的研究(organizedresearchunits,简称ORU)通常被称作中心或研究所的蓬勃发展,反映了研究型大学扩展了研究职能。

这些ORU通常拥有相当大的自主权,尤其是在它们由校外机构资助时。

与工
业界的联系被很多大学看作是当代的中心使命,一些行政机构组建起来
以促进大学——工业界的联系。

公共服务变得更加重要,组建了一些办
公室来管理这一部分工作。

随着学生人数的增长,大学往往根据学生数
来增加教职人员。

总而言之,更大量的学生意味着更多的管理和控制。

随着课程的扩展,创建了新的系和研究所。

跨学科教学与研究的重要性
在增长,一些学术单位得以组建来发展跨学科工作。

在过去的几十年里
所有的新领域都获得了发展。

例如,计算机科学和信息科学几十年前并
不存有,现在,这些领域处于学问中最重要的领域之列。

管理学科获得
了重要地位,国际贸易与经营之类的专业也是这样。

生物医学科学的新
发现导致了新的学系、研究所和中心的产生。

我们可以追踪到全球各
地大学组织复杂性的指数的增长轨迹。

首先是扩展,然后高等院校努力
采取各种方式来适应它。

在西欧,学生行动主义促使管理结构改革以接
纳学生和教员。

瑞典、德国和法国都属于改变学校结构以允许“参与”的国家。

18在英国,1963年《罗宾斯报告》提供了一种允许大学数量
增加同时限制各校招生名额,保护传统大学的精神的扩充模式。

为了提
供更多的入学机会和鼓励新的学科与专业的发展,英国本世纪60年代
建立了一批职业性的多科技术学院。

在美国,已有高校规模扩大,新院
校建立,但是并没有出现新的模式。

管理结构不变,规模扩大,意味着教
员权力的削弱和管理人员权力的增大。

在有些国家,如意大利和日本,
扩充之外很少有什么变革,现存院校越来越难以管理。

在发展中国家,
除了招生数的大规模增加外,大学里几乎没有什么管理变革或改革。

大众高等教育的逻辑引起了大学的显著变化。

尽管国情和大学历史不同而途径各异,仍有若干全球性的模式。

大学
的现实是学术权力的削弱和行政管理权力的增长。

在现代大众性大学中,管理人员、持续增多的职业性专业人员拥有更多的权力。

有一些区分世界范围内高等教育的方法,即一些范例会说明不同的模式。

在美国,各州之间公立高等教育的确各不相同。

加利福尼亚是全州范围内规划
公立高等教育系统的最著名并且可能是最高效的范例。

几乎每个州都
有多校区大学系统。

传统的董事会和强有力的校长直接对董事会负责
的美国模式与大学的扩充大体上是相容的。

在西欧,大学尚处于管理改革的初始阶段。

荷兰率先增强行政权力,要求更多地直接向政府负责,
削减学术权力,取消富有意义的学生参与管理。

这种趋向在其他国家也可能会出现。

80年代撒切尔夫人统治时期的英国高等教育改革也带来了管理上的明显变化。

随着大学拨款委员会的废除,以及罗宾斯委员会创建的大学与多科技术学院并行的“双重”高等教育体制的废弃,从而使得两部分学校能够处于同等的地位并相互竞争,这样就迫使高等教育更直接地向政府负责。

高等教育的经营化和行政阶层的出现行政权力
始于美国的大学。

美国高等教育传统上一直拥有强有力的行政职能。

学院和大学的校长由董事会任命而不是由教职员选举,高级行政管理人员诸如副校长和学院院长等由校长任命,任命过程中通常吸收了相关教师的意见。

高级管理人员控制着预算、学校规划机构和学校权力的其
他杠杆。

高校模式各异,最杰出大学拥有的学术权力和自主权要比处于较低学术层次的高校多得多。

19随着职能的扩展和多样化,大学的行政人员增多。

在美国的高等学校中增长最快的是学校行政人员。

教员的
数量相当稳定,管理人员却在增加。

兼职参与管理和非专家型的教员通常难于把握那些极为复杂的新职能,如会计、法律、管理、健康服务、统计以及现代大学所要求的很多其
他领域都需要全时的投入和特殊的专门知识。

对大学应负责任的各种
需求也需要增加管理人员数量以负责起草向政府当局、董事会和评估
机构提交各种统计、报告、财务资料和其他数据。

首创于美国并且集
中为院校内部使用提供内部统计和其他数据与分析的“院校研
究”(institutionalresearch),已经传向欧洲并将不可避免地传播到
世界其他地区。

法律事务人员负责大学与外部组织的法律关系以及学
校与学生或教授的法律关系。

法律事务人员可能还要负责由大学研究
人员获得的专利和许可证。

管理人员几乎不与教授发生直接联系。

他
们成为大学里的一个新的“阶层”——一个与大学运行密切相关的能
使自身永久存有的群体。

院校管理在美国已经成为一种专门的职业,在
世界其他地区它也正在成为一种专门的职业。

在美国,有很多培训数量
持续增多的管理人员的研究生计划,包括培训那些已经成为学院或大学
校长的人们。

20其他国家不可避免地将开始向持续增加的专职的院校
管理人员提供某些专门的培训。

在过去,大学由资深教授所控制,由这
些资深教授选举自己职衔范围内的人担任某一任期的高级管理职务,管
理并没有被看作是一种职业,校长或主管学校事务的副校长一旦卸任就
重新任教。

学术机构规模相当小,集中于开设课程和讲座。

大学易于管
理并且不需要复杂的科层机构。

大众大学的出现改变了这一切。

如上
述所讨论的那样,随着学校规模的扩大增加了新的职能。

美国模式是处
理高校行政工作的一种方式。

在德国和欧洲其他一些国家,大学拥有双
重行政机构,选举出的校长(rector)主管大学的学术性职务,政府任命
的管理者(校长)负责学校纯粹行政性事务。

校长是公仆而非学术人员,
通常可以延长任期,而学术性校长(academicrector)每届服务两至三年。

随着大学行政结构的扩大和预算的增长,校长(theChancellor)的权力
有了扩大。

教授们承认自己影响力的下降,并对持续增长的院校科层化
忿忿不平。

21这已成为高等学校中的一个普遍现象。

高等教育系统有
必要考虑在高等教育新的权力平衡中行政管理人员的作用,同时需要关
注高等教育中新的管理阶层的训练与职业发展。

教师如上所述,在大学
中教师丧失了一些权力和自治性。

因为教师数量的增长,学术工作正在
发生变化。

事实上,为了适应新的现实,教师职业本身也在改变。

大学和学院里出
现了新型的教师——临床教授、科研教授、兼职和附属性的教学人员
以及其他种类的人员等都成了大众系统的组成部分。

教师工作的性质
也在变化,不受外部力量控制的教学自由思想正在弱化。

在很多国家,
教师工作量增加了,班级规模扩大了。

学术工作在某种水准上变得更加专业化。

越来越多的教师仅仅被聘用来教学,而不从事研究或为学术发展作贡献。

在教师队伍中,科研型大学所聘用的、生产大量学术出版物和获得大多数科研经费的精英教授所占比例持续下降。

据估计,在美国,这种精英教授在教授队伍中所占的比例不到1/5。

22其余的美国教授
从事教学工作,很少参加科研和社会服务。

欧洲大多数国家以及日本和韩国的教授对科研表现出强烈的兴趣,但实际上只有相当少的一部分教授出版学术著作。

大众高等教育给教授的创造力带来了更大的压力,部分原因来自所负责任持续增长的压力和显示工作业绩方面的要求。

如
前所述,需要教学的学生增加了,而经费却减少了。

教授们感到压力增大,斗志下降。

教师队伍发生了明显的结构性变化。

在很多国家,随着
兼职教师数量的增加,专职教师所占的比例下降了。

美国的情况也是这样,据估计目前30%的教学工作由兼职教师承担。

专职但非终身任职的教师数量在增加。

这些教师的工作量通常比终身制教师要大,并且没有晋升为教授的机会。

在拉丁美洲,兼职教师极为普遍。

在一些国家,因
为意识到兼职教授缺乏忠诚和责任,已经增加了专职教师的人数。

学术劳动力性质的这些变化具有重要涵义。

如果合格的青年认识到自己无
望获得全日制教师的职位,那么高校的吸引力就会减小。

随着兼职教师和临时性初级教员的增多,教师的平均工资将会减少。

因为专注研究的教授人数的减少,科研兴趣和生产能力会降低。

因为对学院的忠诚和责任意识减弱,参与大学管理的教授人数也将更少。

在大多数国家,教授
的终身任期制受到了广泛的批评。

教学人员尤其是资深教授拥有“终
身任期”——他们可以有保障地工作直至退休。

终身职位保护了教授
的学术自由,而且是吸引最优秀人才从事这一职业的一种途径。

在很多国家,终身任职传统上是在经过几年的试用性聘任后才能获得的。

在美国以及其他一些国家,终身任职的晋升过程要在服务6年以后,并且通
常相当严格。

在一部分国家,采用了终身任期制的形式但并没有受到强有力的保护。