基于大学英语在线课堂情境的课堂互动性与学生英语学习自我效能感的相关性研究——以华南师范大学为例

基于大学英语在线课堂情境的课堂互动性与学生英语学习自我效能感的相关性研究——以华南师范大学为例
发布时间：2021-04-14T14:49:22.953Z 来源：《中国教师》2021年第2期作者：韩雨茜、俞懿、杨楚晗、杨扬、李芮嘉
[导读] 自我效能感这一概念是美国著名心理学家班杜拉提出。

班杜拉认为自我效能感反映的是个体在从事特定水平的特定任务时的能力信念。

韩雨茜、俞懿、杨楚晗、杨扬、李芮嘉
华南师范大学，510631
摘要
自我效能感这一概念是美国著名心理学家班杜拉提出。

班杜拉认为自我效能感反映的是个体在从事特定水平的特定任务时的能力信念。

本研究认为英语学习自我效能感是与特定领域相联系的，并将英语学习自我效能感界定为学习者对自己是否能利用自身所拥有的能力或技能去完成英语学习任务的自信程度的判断。

本研究利用已有权威量表，将自我效能感定义为三个维度：能力感、控制感、环境感。

本研究的目的在于探讨大学英语在线课堂互动性与学生英语学习自我效能感的相关性。

结果表明：1.整体上，所选取调查对象的英语学习自我效能感普遍处于中等偏上水平。

2.整体上，大学英语在线课堂互动性（互动行为个数、互动频率）处于中等偏低水平。

3.大学英语在线课堂互动性与学生英语学习自我效能感无显著相关关系，与英语学习自我效能感的三个维度仅呈现弱相关。

关键词：大学英语、在线课堂互动、英语学习自我效能感
一、问题提出
2020年初，新冠疫情肆虐，各高校的大学英语课程都由传统的线下面授课转为在线课堂。

在此背景下，非英专学生的英语课堂参与情况如何、学习英语的自我感受如何成为了本研究感兴趣的话题。

经过前期文献研究，发现在前人的研究成果中，持“课堂互动性越强，学生的自我效能感越高”观点的占绝大多数。

不论相关程度如何，在针对各教育阶段的研究中，研究结果往往都是课堂互动性与英语学习自我效能感呈正相关。

然而根据初步访谈，学生们却反馈出“课堂互动与英语学习自我效能感无关”的观点，认为“大英课在线课堂互动的多少不会影响我学习英语的自信和学习感受，也不会改变我对英语学习的看法”。

可见，文献研究结果与实际访谈所呈现的观点并不完全相同。

因此本研究提出问题：大学英语在线课堂互动性与学生英语学习自我效能感是否相关？是否在线课堂的形式影响了课堂互动性和英语学习自我效能感的相关关系？由此，本研究以二者不相关为研究假设，进行深入研究。

二、文献综述
（一）英语学习的自我效能感
1.自我效能感的定义
“自我效能感”一词最先是由著名心理学家班杜拉提出，并将其定义为个体对自身在给定的环境中完成既定目标应该具备的能力的信念。

自我效能感是个体对其行为能力的把握程度，而并不是完成该任务所具有的实际操作技能(Bandura,1977)。

1984年班杜拉认为学习自我效能感是学习者对完成学业任务能力的判断，即自我效能感将预测其完成学业任务的能力(Bandura,1984)。

自我效能感是决定人们思考、行为和感觉的重要因素，它影响人们实现目标、完成任务和面对挑战的态度和方式(Bandura,1994)。

自我效能感内涵包括三方面：第一，自我效能感是个体自身对是否可以达到某一水平所表现出的一种预期估算，因此自我效能感是产生于实际行为之前的。

第二，自我效能感是学习者对特殊环境领域中自身活动的能力判断。

第三，自我效能感是学习者从自身角度出发，评估自己是否可以达到一定任务标准而进行的猜测推断，这与其实际操作能力无关（李浩然、肖存，1995）。

2.自我效能感测量维度的相关研究
关于在线课堂自我效能感测量维度的研究，国内外学者应用的量表多为一般自我效能感量表（GSES）(Schwarzer,1997)，自我效能感测试题目需满足以下三个基本要求:（1）“我”应该作为主语，体现测量内容是个体主观信念。

（2）“能够”“可以”等类似词语应该作为动词，反映个人能力是成功的基础。

（3）为了体现一定的难度，题目内容应该包含困难、障碍或需要一定技能的任务(Schwarzer &Mueller& Greenglass,1999)。

各学者根据自身的研究作出了相对应的修改。

从班杜拉的“三元交互作用论”和自我效能感理论出发，自我效能感包括个体本身的“能力感”、个体对学习环境的“环境感”以及个体对自身行为的“控制感”三个维度（边玉芳，2004）。

在此基础上，“能力感”是个体对自身完成网络学习所需的能力的认识；“环境感”是指个体对学习环境的感受，是个体对环境的把握感；“控制感”是个体能否对网络学习活动和学习行为进行控制（谢幼如，2016）。

（二）在线英语课堂的互动性
课堂互动的概念理解基本上与互动的概念理解一致，课堂互动是指在教学中，构成教学活动的人之间通过信息传输而形成具有稳定依赖性的教学交往活动（孙新2003）。

线上课堂互动将交互、协作、个性、自主作为教学目标的核心价值，运用视频、动画、声音、图片等交互式媒体表现形式，确保学生自主学习过程的独立性和互动性。

在线上课堂中，教师、学生均可建立学习社区、电子论坛区开展互动活动，表达自己对课程学习的理解和质疑，或者就共同话题的所感所思开辟讨论交流区，既能贡献自己的想法和观点，又能听取他人的意见和建议，相互学习和切磋（王若梅，2018）。

互动媒体支撑下的课堂教学交互结构可以分为人际交互和人机交互，其中人际交互包括：师生交互、学习者交互；人机交互包括：信息内容交互、媒体环境交互（陈迪，2012）。

（三）在线课堂互动性与英语学习自我效能感的研究
一方面，学生对英语课课堂互动的需要程度极为迫切；另一方面，学生对英语课课堂互动满意度却较差。

认为在教学过程中，片面强调教育者的主动地位，将受教育者的内化过程视为单一被接收过程，忽视学生的主动性和学习的主人地位。

然而，即便有少数不多的互动机会，学生们参与频度也不高，参与互动的积极程度较低（任云霞，2006）。

（四）以往研究的启示和不足
学界对于在线英语课堂互动性与自我效能感的相关研究虽有一定基础，但是仍然存在一定局限：其一，研究内容过分局限和笼统，体现于两个方面。

第一，大多数的研究都集中于自我效能感与英语课堂互动程度的相关性，又或者仅以在线课堂为背景引入自主学习、学习
焦虑等新的变量，探讨其与自我效能感之间的关系，但是却鲜有关注到在线课堂的互动性强弱。

现今，正值疫情期间，众多学校秉承着“停课不停学”的理念，纷纷开设在线课堂。

对在线课堂的研究也应该愈发重视。

第二，众多学者往往忽略了不同学科对自我效能感的影响，而笼统的研究课堂互动程度与自我效能感的联系。

即使聚焦于特定的某一学科，其研究方法也无法体现该学科的特殊性。

考虑到班杜拉所提出的“领域特殊性”和“领域整体性”原则，本研究将聚焦于英语在线课堂对自我效能感的影响。

其二，研究手段单一，大多采用定性或定量一种方法，较少将定性和定量两种方法相结合。

同时在定量方面的测量也较为简单，控制变量的因素较少，测出的结果也无法保证不受其他内隐因素的影响。

故，本研究将根据问卷法所得出的数据，结合访谈的结果，对非英专业学生在线英语课堂自我效能感进行重点分析。

三、研究方法
研究对象上，选取华南师范大学大一和大二年级在读的非英语专业本科生，分布于华南师范大学除外文学院的18个学院，其中文科类学院10个，理科类学院8个，共计339人。

研究方法上，采用文献调研法、问卷调查法和深度访谈法三种方法相结合。

其中问卷调查法根据信效度较高的量表编写了《在线课堂互动性与大学生英语学习自我效能感调查问卷》。

初稿形成后，先对四十名调查对象进行了预调查，并根据预调查结果反复调整问卷；形成定稿后对全体调查对象进行了问卷调查。

共计发放问卷478份，回收有效问卷339份，有效回收率为71.02%。

本研究假设大学英语在线课堂的互动性与学生英语学习的自我效能感不相关。

（一）研究工具一：在线课堂互动性量表
基于陈迪互动媒体支撑下的课堂教学交互结构研究，在线课堂互动性可以从两个维度分析：参与互动行为的个数和互动频率。

（1）互动行为个数：师生互动行为主要有：发言举手、开启摄像头、分享展示、作业提交、提问和反馈；生生互动行为主要有：讨论区发言、互评作业、体会到班级归属感、课堂小组讨论与合作、课后小组作业与合作；媒体环境与学生用户的互动行为主要有：签到、提交作业时限、分数自动核算、在线时长/完成度监控、课堂测验；信息内容与学生用户的互动行为主要有：直播课堂（而非录播视频）、上传/下载资源、课堂回看、使用上课提醒、记录课堂笔记。

本研究以调查对象分别参与以上四类互动行为的个数为指标之一，衡量其在线课堂互动性高低。

（2）互动频率：基于已有研究和大学英语课程实际开课情况，本研究将互动频率设为六个层级：每天3次以上、每天1-3次、每周1-4次、每月1-3次、每月不到一次、零，并以调查对象分别参与以上四类互动行为的频率为指标之二，衡量其在线课堂互动性高低。

（二）研究工具二：英语学习自我效能感量表
调查英语学习自我效能感采用的是边玉芳的《学习自我效能感量表》。

该量表从三个维度来考察学生的英语学习自我效能感：第一，能力感。

指学生对自身英语学习天赋的评价、对英语学习能力的主观判断；自己能否取得良好英语学习结果的主观感受；学生对自己在网络环境下使用英语学习工具能力、英语交流能力和从网络中获得英语学习信息能力的主观评价等。

能力感具体包括：天资感、学习结果预期、目标达成感、自我确信（良好学习结果信念）、解决困难的决心、获取信息的能力的认识、筛选信息的能力的认识、网络的使用能力的认识、网络的交流能力的认识。

第二，控制感。

指学生对自己能否主动安排好网络英语学习、能否控制自身行为去克服英语学习困难、在网络环境下学习能否不受外界干扰；对自己语言学习任务的把握；对自己努力程度的评价等。

控制感具体包括自主安排学习时间的意识、按计划完成任务的意识、抗干扰的意志、自我管理感、自我怀疑感、无能为力感、专注感、投入时间和精力的决心、努力感。

第三，环境感。

指学生对网络环境中所处地位的把握，对他人运用网络情况的感知；对自己利用网络环境解决英语学习问题的能力的评价；对运用网络环境学习英语的整体情况的评价况。

环境感具体包括对环境的感受（计算机和网络环境的适应性）、被同伴需要的感受、求助他人的意识、帮助他人的意识、共享精神。

（三）数据输入与统计
全部问卷资料经检查核实编码，导入SPSS25进行统计分析。

分析的类型主要是单变量的描述分析和多变量的回归分析。

四、研究结果
（一）非英专本科生英语学习自我效能感的研究
本研究采用边玉芳所设计的量表，同时聚焦于英语课程的领域特殊性和领域整体性，从“能力感”、“环境感”、“控制感”三个维度以对自我效能感进行测量。

将23道题的总分相加得到总体自我效能感的分数（自我效能感的量表为定量变量，可相加）。

题目采用李克特四点计分法，从“非常符合”到“非常不符合”依次记为1-4分。

23道题目的总体得分越高，则表示自我效能感越低。

结果表明，大一大二非英语专业学生的自我效能感水平中等偏高。

自我效能感的总分介于“比较符合”与“比较不符合”之间，两极分化严重，即存在自我效能感极低与极高的学生。

为进一步论断性别、学院、年级等人口学特征内差异是否与自我效能感有关，本研究使用独立样本T检验对性别（男和女）、学院（文科和理科）和年级（大一和大二）各两组被试学生在性别、学院、年级和自我效能感方面的差异进行检测。

结果表明，无论是男女之间，文科生与理科生之间，或是大一与大二之间不存在显著差异。

（二）非英专本科生在线英语课堂互动性的研究
本研究结合陈迪所设计的量表，将四类互动的个数相加得到总体互动个数（互动种类的个数为定量变量，可相加。

互动频率为定序变量，不可相加）。

编码上，互动种类的个数由“6个”至“0个”依次记为1-6分，分数越高，互动种类的个数越少。

互动频率由“每天3次以上”至“零次”依次记为1-6分，分数越高，互动频率越少。

结果表明，四个维度下的互动频率介于“每周1-4次”至“每月1-3次”间。

整体互动水平中等，互动个数与互动频率标准差较小，学生互动水平较为平衡。

为进一步论断性别、学院、年级等人口学特征内差异是否与互动性有关，本研究使用独立样本T检验对性别（男和女）、学院（文科和理科）和年级（大一和大二）各两组被试学生在性别、学院、年级和互动个数的差异进行检测；使用曼-惠特尼的非参数检验对性别（男和女）、学院（文科和理科）和年级（大一和大二）各两组被试学生在性别、学院、年级和4个互动频率的差异进行检测。

在互动个数上，男女之间并无较大差异，而在文科与理科（学院）和大一与大二（年级）之间则出现了显著的差异性。

其中，理科学院的学生比文科学院的学生互动个数更少，但相对更集中；大一非英语专业的学生比大二非英语专业的学生互动个数更少，且极端值差异较大（图4.1，图4.2）。

图4.1 学院在互动个数上的均值、中位数和箱图
图4.2 年级在互动个数上的均值、中位数和箱图
结果表明，1）四个互动频率在性别（男和女）上无明显差异；2）学院（文科与理科之间）在四个互动频率上有明显差异。

其中，文科学院在四个互动频率维度上的均值皆低于理科学院在四个互动频率维度上的均值，表明互动频率上文科非英语专业学院的学生要高于理科非英语专业学院的学生。

3）只有在生生互动和媒体互动的频率上才体现年级显著差异。

其中，非英语专业的大一学生在生生和媒体的互
动频率上的均值皆高于非英语专业的大二学生在生生和媒体的互动频率上的均值，表明在生生互动和媒体互动的频率上，大一非英专业的学生要低于大二非英语专业的学生。

（三）在线英语课堂互动性与英语学习自我效能感的相关分析对在线英语课堂互动性及其两个维度（互动个数和互动频率）与英语学习自我效能感及其三个维度（能力感、控制感和环境感）分别进行皮尔逊相关分析和肯德尔相关分析。

结果表明，1）互动个数和自我效能感呈现显著弱度正相关；2）互动个数和自我效能感的三个维度之间均在0.001水平（双侧）上呈现显著弱甚至是极弱度正相关；3）四个互动频率和自我效能感呈现显著极弱度正相关（亦可解读为无关）。

综上，互动频率与自我效能感无关，互动个数虽与自我效能感呈现弱度相关，而其一元线性回归方程的解释力度差，在使用OLS回归方程,排除无关变量的影响后，解释力度下降。

由此可见，互动个数对自我效能感的影响有限。

五、讨论与结论
（一）非英专本科生在线英语课堂互动、英语学习自我效能感现状在互动频率方面，部分受访者认为在线英语教学中，由于自己在熟悉的家里而非众多同学身边，同辈压力较少，且“自己的发言不是被其他人倾听，而是被淹没”，容错率高，加之“每个同学和老师存在距离，这个距离都是一样的，不会像线下，坐前几排的同学更积极”，机会更均等，因此对教学环境更有掌控感，互动频次比线下教学时更高。

也有部分受访者表示，网课缺少监督机制，且课上师生之间无眼神交流，学生有疑问时往往来不及打字反馈，在讨论区提问也容易被老师忽视或被其他同学的信息挡住，难以即时反馈，而生生之间也讨论不便，“我问的没有人回答，别人问的也不是我想问的”，因此问题逐渐堆积，向老师同学求助的积极性不断下降。

也有少数受访者由于自身性格不喜公开发言，互动与否主要取决于老师的要求（如回答问题是算作平时分的评定参考还是单纯自由讨论），因此线上线下课堂中的互动频次没有明显差异。

同时，不少受访者认为，一方面，英语应该主要靠自学，对英语学习能力的自信水平是在自主学习和考核的过程中增加的，“自己完成一套卷子带来的自信会比在课上答了一个问题、交了一次作业更多”；另一方面，大学英语是公共课性质，学生的专业相关程度、个人发展规划等因素都会影响其学习投入。

大学英语课堂的互动，无论是师生互动还是学生之间的互动，都是任务性质的、非自发的，因此英语学习能力的自我评估与互动频次和程度没有太大的相关性，更多取决于自身的努力程度。

更有受访者表示，网课的师生互动容易随大流、走形式，却不易被察觉，因此互动质量实际上有所下降，“不开麦克风和摄像头，就等于完全隐身”，“全靠自觉，有时不愿意思考，就直接看着讨论区里前面同学的回答敲一个上去”，而“没有同辈压力，隔着屏幕，即使老师对我的回答给出负面评价，感受也没有线下课堂那么强烈。

”不仅如此，网课中老师的随机点名更是容易在学生尚未消化知识点或正在整理笔记时打断其思路，影响互动效度和学习效果，“如果是线下课堂，可能老师看到我在思考或者记笔记，就不会点我回答问题”。

从访谈和调查中可以窥见，在线英语课堂中互动的效果更多取决于学习者长久以来对自身英语学习能力的评价：一直认为自己不擅长、不喜欢英语的受访者，在互动中如果难以融入，或收到老师的负面反馈，则容易陷入自责、烦躁的情绪，进而厌恶网课这种教学形式，即使答对问题，也“就当是过关了”，缺少更多的自我激励和积极的心理暗示；而以自学为主的英语学习者则对在线课堂中互动的依赖性更低，且存在某种心理保护机制，“课内学习的效果不好时，我会安慰自己，说自学得很好”，因此互动的频次和程度总体上对其英语学习的控制感没有明显影响。

（二）对华南师范大学开展在线大学英语授课的建议在线英语教学中影响学习体验的因素，除上述课堂互动中的具体方面之外，还有许多受访者提到：网络的延迟、中断，长时间用眼带来的不适，签到、上课及提交作业平台的故障，作业量的大幅增加及其导致的自主学习时间的缩减，都会引起烦躁情绪，影响英语学习的自我效能感。

综上，对开展大学英语在线授课提出五点建议： 1.互动方式多样化。

和录播课程相比，直播教学能启用更多的互动方式，而八大平台中，使用率最高的砺儒云课堂和中国大学MOOC却只能上传录播视频，无法发挥直播教学中开麦克风、开摄像头、讨论区打字、布置堂上练习和测验、随机点名回答问题等方式，来营造课堂氛围，提高学生的专注度和参与度°而以“听说读写”为基本元素的英语学科尤应选择恰当的在线授课平台，避免出现“打字讨论对我的口语打击很大”这样的负面影响。

2.互动过程精简化。

不少受访者表示，缺乏师生互动和过度师生互动都容易让自己走神，甚至产生厌学情绪。

综合调查结果，建议授课教师控制在线英语授课中的互动频率，使互动时长占总课时的20％至30%即可，同时预先选择合理的互动方式（如自愿举手还是随机点名、讨论区打字还是打开麦克风），减少互动过程中不必要的时间浪费和随之而来的注意力流失。

3.答疑环节专门化。

直播授课中，网络和平台容易有延迟卡顿（如超星、智慧树），讨论区提问容易被忽略或刷屏、直接开麦提问担心误扰课堂秩序，而课后私信问老师并不方便，接受访谈的老师也承认“互动时老师觉得在隔空打牛，但又不知道牛有没有被打着”。

直播授课尚且如此，接受录播课程的学生的困惑想必有过之而无不及。

若干受访学生也都建议老师在课堂中设定一段时间，专门用于答疑，防止学生“问题越积越多，渐渐连返校后去问老师的想法都放弃了”。

4.课后作业适量化。

调查结果显示，不少学生认为网课的作业量远多于线下课程，占据了学生原本用于自主学习的时间，加重了学生的学习负担，导致学生自我掌控感的降低和厌学情绪的增长。

部分学生甚至选择在“不具备优先地位的公共课”，如大学英语的课堂上边写作业边“听课”，对英语学习效果造成了负面影响。

5.教学平台集中化。

若干受访者反映，课堂上不时的签到（尤其需要借助另一平台的签到）容易让自己产生惊慌和烦躁的情绪。

而华南师范大学学生最常用的八大在线教学平台中，Zoom和智慧树平台没有签到功能，腾讯会议则只能通过其微信小程序进行签到。

教师应优先选用集签到、授课、讨论、收交作业等功能于一体的平台进行教学，避免教学上的不便。

参考文献
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