百年识字教学的传承和创新

百年识字教学的传承和创新
近百年来，我国的汉字及汉字教学发生了巨大变化，也积累了丰富的经验和教训。

现在就让我们回忆一下百年来汉字变化及汉字教学所走过的道路，以便从过去的历史经验中获得某些启示。

一百年汉字的际遇和新生
汉字教学一直受到汉字落后论的干扰，因此在谈汉字教学的发展之前，先谈谈汉字的命运问题。

近百年来，汉字已失去了历史的光辉和尊严。

自从19世纪末，我国的知识界就连续发起了多次关于汉字改革的大讨论。

其起因开始于中西方语言的接触。

先是天主教为了传教的方便，常用罗马字母来注汉字，从而引起汉字可用字母注音的想法，逐步形成注音字母或拼音字母拼读汉字的做法。

清末一批民众教育家发动了注音或拼音运动。

影响最大的首推早期制造切音字母的文字改革家卢憨章，他曾仿拉丁字母的原形，自造一种“中国切音新字”字母，于1892年出版了《一目了然初阶》，主张“切音字与汉字并行”。

该书的问世成为清末汉语切音运动的开始。

五四运动前后，更有一批知识界人士提出“汉字不灭，中国必亡”的口号，当时以拼音文字代替汉字已形成一种思潮。

为什么在五四运动中提出改革汉字呢？除了和“打倒孔家店”的思想一致外，一些学界权威人士认为汉字学起来太难，要普及教育，汉字是一大障碍。

新中国成立后，上世纪50年代仍然有一部分人认为汉字是封建残余，汉字改革应走拼音化的道路。

到了80年代也还有人提倡汉字拼音化。

历时百年，为什么汉字拼音化的声音不断呢？我认为提倡废除汉字走拼音化道路是有时代背景的。

提倡者的用心是积极的，主要为了加快教育的步伐。

其主要理由：一是汉字字数繁多，结构复杂，一字多音，同字异体；汉字太难学，识字难、写字难、写文章更难，汉字是普及教育的一大阻碍。

二是汉字不能进入电脑，在打字、印刷、交流信息上极不方便，阻碍我国进入电子信息时代，是实现四个现代化的一大阻力。

现在时代不同了，经过一百多年的努力，尤其是新中国成立后，经过半个多世纪的不断改革，党和政府采取了一系列措施，汉字改革取得了巨大成绩。

尤其是近几年来，汉字在国内外的声誉不断提高。

主要归功于以下几个问题的解决：
（一）汉字输入电脑。

在电脑普及之初，大家非常担心这么复杂的方块字，会不会变成我们使用电脑的拦路虎？然而，中国人毕竟是很聪明的，没有多长时间，王永民就发明了五笔字型输入法，无论简体字或繁体字，其输入计算机的速度和拼音文字可以比美。

这是个根本问题，如果至今汉字仍不能进入电脑，汉字走拼音化道路还是要提到日程上来的。

但是，今日汉字信息处理的研究已取得了重大成果，古老的汉字终于适应了电子计算机的时代，使古老的汉字、汉语能与世界先进的科学技术接轨。

所以应该感谢五笔输入法的创始人。

现在输入方法不断创新改进，不但解决了汉字输入问题，而且加快了识字教学的速度和教育的信息化进程。

（二）国家规定了一系列规范汉字的法规。

如从50年代中期政府就公布了汉字简化方案、推广普通话、公布汉语拼音方案及推行汉语拼音教学，进行异体字、异形词整理等。

以上这些措施在教学中落实后，已降低了汉字教学的难度。

（三）识字方法的改革取得了巨大成绩。

自从1958年辽宁黑山实验学校和1960年北京景山学校的集中识字方法问世以来，为汉字教学改革创出一条新路──充分运用汉字构字规律于识字教学，把纷繁的汉字进行了整理、归类，降低了识字的难度。

特别是进入80年代以来，又经过近20多年的不断创新，不断推出多种识字方法，现有几十种识字方法在使用。

教学改革的实践证明，我在20年前提出的一个观点：汉字本身确实纷繁、复杂，存在汉字难学问题，但是只要充分运用汉字构字规律及语言规律，依据儿童学习汉字、汉语的认知规律，采取科学的教学方法，汉字的学习就会降低难度。

现在看来，由于各种识字方法的推广，基本解决了汉字难学问题。

二百年来汉字教学的历史经验
中国人民使用汉字、汉语已有几千年的历史了。

自从有了汉字的使用，就有了汉字的教学，而汉字的教学也便成了我国启蒙教育的起点。

在汉字教学发展的历史长河中，积累了极丰富的经验，自然也免不了一些偏颇。

让我们简单回忆一下近百年来汉字教学的发展历程。

在谈百年识字教学之前，先回忆一下我国识字教学的起始。

从流传下来的启蒙教材来看，绝大多数是识字教材。

如最早的有《史籀篇》，相传为周宣王时太史籀所编，为教蒙童识字用书。

而后有秦代李斯用
小篆写的《苍颉篇》，赵高作的《爰历篇》，胡毋敬作的《博学篇》，合称《三苍》，用以教授字体和语法，成为后世编写儿童识字课本的先驱。

而流传时间较长，且保存下来的是西汉元帝时史游作的《急就篇》，用韵语把常用字汇2 144字编在一起，用三言、四言或七言成句，便于记忆，切合实用，成为汉魏以后的儿童通用识字教材。

到南北朝时，梁朝的周兴嗣编写出四言韵语的《千字文》，以识字为主，含有知识内容，便于识字和增广知识见闻。

宋朝初年由无名氏编出《百家姓》，将百家姓氏连缀成四言韵语，共计472字。

到宋末又出现了《三字经》，全书共1 000多字，韵语形式，句法灵活多样，内容广博，有“小百科全书”之称，后世流传“《三字经》编成便学童，天人包括在其中，若能问句知诠解，史子经书一贯通”。

这虽然有些夸张，不过也说明这本书从内容到语言堪称为是统一的。

“三、百、千”这些教材，具有一定的优点：（1）大集中识字。

开蒙即识字，识字任务集中，教学目标明确。

（2）识字量比较适当。

总字数是2 720字，除去复字，单字是2 000字左右，符合儿童初步识字量的要求。

读完“三、百、千”就可以进一步读“四书”“五经”，可以作文。

（3）以类相聚，韵语形式，便于儿童诵读、背诵、记忆。

（4）边识字、边学知识。

正因如此，这套教材流传时间很长久，直到清末民初一些民塾中仍在使用。

但是也存在一些缺点：除内容多处宣扬了封建伦理道德，遣词用语较深外，最突出之点是没有体现出汉字的构字规律。

1902年清政府颁布《钦定蒙学堂章程》至今整整一百年。

该章程对蒙童识字，开始进行改革。

废除读“《三字经》《百家姓》《千字文》”。

规定：第一年，“字课（实字，凡天地人物诸类实字皆绘图加注指示之）；习字（即用所授字课教以写法）。

第二年，字课（静字，动字，兼教以动静字加于实字之上之方法）；习字（同上教法）。

第三年，字课（虚字）；习字（同上教法）。

第四年，字课（积字成句法）；习字（同上教法）。

”舒新城编《中国近代教育史资料》中册，第399～400页。

就是说，从1902年开始，小学前四年的识字教学有了很大的改进。

此时的识字、写字教学方法，改变了传统蒙学先识字后读书的方法，采用边识字边读书的方法。

1902年的《便蒙丛书》中的《识字贯通法》和《文话便读》蒙学读本中，就采用随课文识字的编辑方法，教学时，先学生字，再理解字词义及语句，最后用生字造句。

这就是分散识字方法的开端。

但是此时仍保留着集中识字的做法，如第一年的识字教材以“实字”为主，采用看图识字等。

这些做法都比过去教学“三、百、千”有了很大的进步。

在1903年清政府颁布《钦定学堂章程》提出“中国文字”科，即国文科的前身。

辛亥革命之后，1912年由教育部宣布了《普通教育暂行办法》，提出废科举，兴新学，废除读经讲经，将“中国文字”科改为“国文”科。

“三、百、千”识字教材，逐渐被国文教科书所代替。

最初的识字方法仍吸取集中识字教学的经验，从看图识字开始，课数多，课文短，识字数百而转入边识字边阅读。

如商务印书馆编辑的《共和国国文教科书》第一册开头几课是：人手足刀尺；山水田；狗牛羊；鸡犬豕。

南洋公学的《新订蒙学课本》，也是“天地日月山水”“鸟兽牛羊鸡犬”式的集中识字教材。

同时，在民间蒙童识字，仍然还使用“三、百、千”作为教材。

因为“三、百、千”一般在较短时间，教儿童认识两千来字，然后可以读书、记账。

五四运动之后，随着新文化运动的发展，小学的国文教学也发生了很大的变化。

其变化主要有：一是废除小学读经科；二是改文言文为语体文，将“国文”科改为“国语”科；三是注重儿童文学及日常用语，以增进儿童读书的兴趣和学习汉文的实用性。

这是1923年实行“新学制”而制订的《课程标准纲要》所包含的重要改革。

小学国语科教学的改革，反映在识字教学方面变化最大，如采用分散识字方法；边识字、边阅读，识字、阅读并进，每课的识字量减少。

如复兴《国语课本》第一册共169个生字，共40课，长课文只有76个字。

前四课如：第一课：“小小猫”，小小猫小小猫跳跳跳；第二课：“小猫跳”，小猫跳小狗叫小猫叫小狗跑；第三课：“小狗跑”，小狗跑小猫叫小弟弟哈哈笑；第四课：“哈哈笑”，哈哈笑笑哈哈小弟弟牵狗当牵马。

这套教材的特点：每课识字量少，这四课，每课平均三个生字；字词重复率大，第一课“小猫跳”三个字，每字出现3～6次，以后出现次数逐渐减少，增加新生字，边复习旧字词，边学习新字词，容易巩固；从句子开始识字，注重口语训练；从内容上重视儿童的生活，注重儿童用语和白话文。

总之，分散识字教学改革最突出的成绩：克服了言与文不一致的弊端；注意了字的音形义的统一，强调理解字词义；教材内容反映了浅显的科学知识；表达形式适合儿童心理，注意儿童的学习兴趣。

这些改革体现了五四新文化运动的历史进步，意义是深远的。

但是，在这一改革中，因受西方拼音文字的影响，忽视了我国汉字、汉文特点。

以后，在三四十年代出版的小学国语教科书，大多数的识字量减少，每课书随课文学习三五个生字；通过学话、学文识字，各年级的识字量随年级提高而逐年增加。

这就是传统的分散识字。

新中国成立后，上世纪50年代初期，就发现了小学语文教学中识字和阅读的矛盾，曾对低年级是否以识字为重点展开讨论。

1956年制订的《小学语文教学大纲》（草案）（以下简称“大纲”）反映了这次讨论的结果，明确提出：“识字是阅读的基础。

目前汉字还不是拼音文字，识字教学不能在短时间完成，所以教学大纲里规定小学第一二学年的阅读教学以识字为重点，在这两年里比较集中地教会儿童认识必要数量的（不超过1 500个）常用汉字。

有了这个基础，小学语文科的阅读教材才不致处处受生字的限制，而有可能做到内容丰富，语言精确生动；小学语文科的阅读教学才有可能提高质量和效率。

”这是对识字教学历史经验的总结。

上世纪50年代末60年代初，在教学必须改革的形势下，1958年辽宁黑山北关小学进行了集中识字教改实验，由同音字归类──形声字归类──基本字带字，两年内认识2 500字；1960年北京景山学校也开始实验形声归类集中识字，同样达到两年学习2 500字的效果。

在总结历史经验的基础上，进一步重视了汉字、汉语特点。

1963年制订的《大纲》重申了“小学语文教学低年级以识字教学为重点”；总识字量定为3 500个左右的常用字，一二年级要教学生半数左右。

这样识字教学发生了较大变化，识字任务集中在低年级，三年级以后识字量逐渐减少，重点放在读写方面。

可以说，这一改革思路是十分正确的。

然而，上世纪60年代前期识字教学改革刚刚开始不久，就遭到“十年动乱”的破坏。

通过以上简单的历史回顾，是否告诉我们这样一个道理：中国的汉字教学有它独特的方法。

传统的经验，正如张志公先生在《传统语文教育教材论──暨蒙学书目和书影》一书中所讲：“识字教育是传统教育的一个重点。

在这方面，前人用的工夫特别大，积累的经验也比较多。

很突出的一个做法是在儿童入学
前后用比较短的一段时间（一年上下）集中地教儿童认识一批字──2 000字左右。

”这一观点仍是值得我们目前好好思考的。

三新时期以来识字教学的发展和创新
新时期以来，在20多年的小学语文教学改革中，识字教学方法的改革取得的成绩最大，汉字教学研究也非常活跃，涌现出许多新的识字教学方法，汉字教学呈现出百花齐放的大好形势。

尤其载入识字教学史册的是近十年来，在全国召开了三次识字教学研讨会：
第一次，1990年1月8日—15日，由中央教科所和天津教科院合办，在天津召开了小学识字教学研讨会。

会上介绍了九种主要的识字教学方法和流派。

会后由天津市教科院编出《九种识字教学方法探新》一书。

第二次，1994年8月，由中央教科所主持在黄山召开了“首届小学汉字教育国际研讨会”。

会上有18种识字教学方法交流。

事隔四年，识字教学法的实验增加了一倍。

会后由潘仲茗、戴汝潜两位先生主编了《现代小学识字教育科学化研究》一书。

第三次，2000年11月26日—28日，由教育部基础教育课程教材发展中心召开的“小学语文识字教学交流研讨会”。

这次会前征集了30多种识字教学方法。

比1994年黄山会交流的多了10多种。

经过专家研究，在大会上交流的有：集中归类识字法、分散识字法、注音识字·提前读写法、字族文识字法、韵语识字法、字理识字法、电脑识字法，以这七种识字方法为主。

因为这七种识字方法实验的时间较长，实验效果好，而且大都编出以该识字方法为特点的语文教材及辅助材料；每种识字方法都作出光盘，在大会上交流。

其他识字方法，虽然没有在大会上系统交流，但有的在会下也作了书面交流。

实际上，这次大会是对近20年来我国汉字教学的一次总结，充分说明近20年来汉字教学的发展和创新，也说明小学语文界对汉字教学的重视。

每一种识字方法的实验研究，都是位居教学一线的教师和语文教育研究者在长期教学实践中总结出来的。

每种识字方法的出现和存在自有其合理性，都在汉字教学中起到了积极作用。

他们的实验和研究，都很不容易，有的几十年如一日，历尽种种困难，始终不渝地坚持实验；有的在穷乡辟壤物质条件极差的情况下仍奋斗不懈。

我诚心地钦佩实验者和广大的语文教师造福后代的无私奉献精神。

他们为什么这么做呢？主要是为解决长期以来，汉字教学少慢差的弊病，并由此影响了语文教学整体水平提高的问题，进一步说，是要为中国的汉字和汉语教学探索一条科学化的途径。

因此，我认为这些识字教学方法，在识字教学和语
文教学改革上都具有重要的理论意义和现实意义。

这些识字方法的运用，不但减轻了学生学习汉字的难度，加快了读写速度，提高了语文教学质量；同时也改变了对汉字和学习汉字的认识和评价。

可以这样说，汉字的命运决定着识字教学法的发展，而识字教学法的发展、创新，又影响着汉字的命运，二者是相互影响的。

下面谈谈对新时期识字教学方法发展和创新的意义。

（一）形成了识字教学方法体系
新时期以来，各种识字方法百花齐放。

对现有的几十种识字教学方法是否应加以分类。

我认为应分三个层次：
第一层，大集中、大分散两种方法。

所谓大集中，就是指低年级认读2 000个左右的常用字，为中高年级的阅读和写作打下基础。

大集中识字，一般是各年级的识字量逐年减少，以适应逐年提高的读写要求，能体现汉字、汉语特点。

所谓大分散，就是指各年级的识字量逐步增加，到高年级仍有大量的识字任务。

五四运动以后的国语课本就如此，如1930年小学各年级的识字量为：541、558、654、793、622、631共计3 799个字；1935年初级小学各年级识字量为：566、644、737、764共计2 711个字。

目前，这种大分散的识字方法已不存在。

因为这种排列方法很难体现识字是阅读的基础。

一般是采用大集中的识字方法。

这一层的识字方法，也可称为两种识字教学思想。

第二层，集中和分散两种方法。

如集中识字方法中有：以形声字归类、基本字带字为主的集中归类识字法，字族文识字法，韵语识字法，部件识字法，炳仁识字法等；分散识字法中有：分散识字，即在大集中内随课文识字的方法，注音识字法等。

两种方法的区别在于：低年级语文教学对于完成识字和发展语言的任务侧重点掌握不同，集中识字突出汉字规律，主张在识字过程中发展儿童的语言；分散识字突出语言规律，主张在发展语言过程中识字。

最终结果都要完成识字和发展语言的任务，可以说是殊途同归。

目前，集中和分散识字相互渗透、结合，只是各有侧重。

第三层，适用于集中与分散各种类别的识字方法，如字理识字法、电脑识字法、联想识字法、循环识字法等。

属于具体的识字方法。

（二）初步建立起识字教学的基本理论体系
1．发展了“识字是阅读和作文的基础”的理论。

低年级以识字教学为重点，多数识字方法的识字总量为3 000字左右，低年级教学识字总量的一半以上。

不论哪一种识字方法，要取得读写教学的好效果，大都在低年级加大了识字量。

集中识字一直坚持低年级以识字教学为重点。

就以分散识字来讲，斯霞老师发展了传统的分散识字方法，创造了五年内基本完成3 500字的教学任务。

1960年的教学班（1958年入学）达到识字1 888字，最多能认识2 746字。

用斯霞老师的话说：“最根本的是教学思想的变化，转变了‘教材就那么点要求，慢慢教就是’的思想。

”斯霞老师增加了识字量，孩子们不仅没出现“吃不了”的情况，反倒是思想更活跃了，接受能力更强了。

所以给学生补充了大量读物。

天津的杜蕴珍老师也有同样的经验。

说明低年级以识字为重点是符合汉字、汉文特点的。

汉字是适应汉语需要记录汉语的。

汉字、汉语的特点主要有以下几点：（1）常用字集中。

汉字总量很多，但常用字只3 000左右，说明汉文中常用字的高度集中性。

自古以来，蒙童识字认读2 000个左右的常用字，就能阅读。

这是我国几千年总结的历史经验。

（2）汉字是表意文字。

绝大部分汉字能独立表意（虚词除外），既能表达一定的概念、情感、意象，也能使人产生联想。

字有了意义就成为词或语素。

汉字的表意是受汉字和汉语的关系决定的，文字是在语言的基础上发展起来的。

在古汉语中单音节词占绝对优势，所以汉字也形成了以一个音节为单位，一字一音的方块字。

随着社会的进步，交往增多，汉语中逐渐出现了双音词和多音词。

具有人统计，“在现代汉语的书面语中，政治、科技类的文献是，单音词约占49%，双音词约占47%，多音词仅占4%；而文艺、生活类的作品中，单音词多达61%，双音词约占37%，多音词只占2%，平均起来单音词仍占一半以上，而双音词、多音词又绝大部分是由单音词组合而成”。

袁晓园：《汉字现代化方案简介》，中国展望出版社1981年版，第167页。

从而说明：汉字一音一义的字多，学汉字必须一个字、一个字地认、读、写、记。

（3）汉字能直接表意，识字相当于识词，识字多，掌握的词就多，有利于理解汉字表达的内容，又因儿童在识字前口语已相当发展，因此，识了字就能读文或用文字表达思想感情。

（4）汉字具有较强的构词能力，一字可以组成多词；汉语主要靠汉字的二次组词。

这一特点决定在一定时间内教会儿童掌握用以构词的3 000左右的常用字，就会有利于学会4～5万个常用词条。

儿童掌握的词多了，会促进书面语言的发展。

（5）汉语属于非形态语，在构词、造句方面不需要形态变化，只要学会了足够数量的汉字，就可以直接阅读篇章；表意文字的阅读是以掌握汉字数量的积累为前提的，所以阅读、写作前必须积累一定数量的汉字。

说明学好汉字对学好汉语具有决定性的作用。

识字是发展语言的良好手段，识字的最终目的是为了提高学生的读写能力。

只有把识字教学解决好，才能为汉语教学打下坚实的基础。

这是一条传统的识字教学原理，在继承和发展此原理中曾走过不少弯路。

只有1963年的《大纲》提出总识字量为3 500个，以后制订的《大纲》一次比一次减少，最少的六年只学2 500个常用字，由于识字量少，大大地影响了阅读和写作。

今天我们基本取得共识，多数识字方法的识字总量为3 000字左右，低年级教学识字总量的一半以上，大都坚持了低年级以识字教学为重点。

当然，识字量不能无限增加，有的提出一学年认读2 500字，这样的做法，少数学生是可以做到的，大多数学生是有困难的。

而且识字教学不能只是认读，还要达到巩固，完成写的任务。

新《语文课程标准》（实验稿）总结了历史经验，将识字量作了适当的调整，小学阶段的识字量为：认识3 000个左右常用字。

第一阶段（1～2年级）：认识常用汉字1 600～1 800个，其中800～1 000个会写。

第二阶段（3～4年级）：累计认识常用汉字2 500个，其中2 000个左右会写。

第三阶段（5～6年级）：累计认识常用汉字3 000个，其中2 500个左右会写。

我认为这个识字量是比较科学的，而且将读和写分开，多认字，便于提早阅读、提高阅读量。

2．运用汉字构字规律指导识字教学。

汉字之所以具有生命力，是由它本身的规律决定的。

汉字的构字方法是有规律可循的。

在识字教学中充分运用汉字构字规律，就会大大降低学汉字的难度。

汉字的规律有以下几点：（1）汉字的常用字集中。

汉字的总量多，但常用字只有3 000字左右，说明汉文中常用字有高度集中性。

只要选好字种，分最常用字、次常用字，并以选择儿童生活、学习中的高频率字为主，先易后难，先简后繁，编写教材，就会降低学汉字的难度。

（2）汉字分独体字与合体字，二者之间有密切联系，合体字大多由独体字及偏旁部首组成。

可先学独体字，后学合体字（相对）。

（3）汉字本身形音义之间具有本质联系。

每个汉字都是形音义统一的。

而每个汉字音形义之间又有紧密的联系，因为汉字是具有字理的。

汉字的象形、指事、会意、形声四类字都有示意功能，从而决定了汉字的形与义、形与声、声与义的密切联系。

识字教学就要充分运用汉字的形声联系、形义联系、声义联系识字。

（4）汉字字形结构有规则。

利用汉字的结构方式，使字形系统化。

汉字是由笔画、部件到字的整体。

识字教学就要先使学生熟悉字的笔画、笔顺、独体字结构、合体字结构。

这样不仅会降低学汉字的难度，而且由于体现了汉字高度的逻辑性和包容性，学生的逻辑思维和形象思维能力也会得到较好的发展。

凡是教学效果好的识字方法，其中一个重要原因，就是在汉字构字规律指导下进行的。

如学习常用字3 000左右；一般先学独体字，后学合体字；都重视了字的音形义之间的联系。

各种识字教学方法尽管对字的音形义的切入点不同，有的侧重字形，有的侧重字义，有的侧重字音，但都重视汉字的形声联系、形义联系、声义联系，以达到字的音形义统一。

各种识字方法大都重视汉字字形结构的分析，重视字的基本笔画、笔顺及汉字结构的教学。

目前，可喜的是不论哪种识字方法，都很重视汉字规律的应用，尽管运用的方法不同、时间不同，但是都渗透了汉字规律的指导作用。

3．识字和发展语言紧密结合。

学习汉字的最终目的，就是要在书面语言中运用，要能读、能写、能书（书法）。

凡是规定字量内的汉字，必须通过各种形式合理地在课文中出现和运用。

要遵循语言规律运用汉字，将字放在语言环境中去理解、去运用。

从各种识字教学法的提法来看也说明这一点，集中归类识字法，提出集中识字，大量阅读，提高写作；注音识字为提前读写；韵语识字为尽早阅读和作文。

其他分散识字、字族文识字、字理识字、电脑识字等，也都是为了在低年级多识些字，好为读、写打下基础。

要使识字和发展语言结合，必须字、词、句结合教学。

由于汉字音形义之间的关系和联系较复杂，如一字多音（多音字）、一音多字（同音字）、一字多义（多义字），这会给汉字教学带来一定困难，叶圣陶先生早就指出：“中国字太多、太复杂，谁也不能夸口说念字不会念错。

字要念得正确，不要念别字，这也是识字方面应下的功夫”。

《叶圣陶语文教育论集》上册，教育科学出版社1980年版，第142页。

要求学生不念错别字，不写错字，并不是一件很容易的事，要下些功夫。

另一方面也应看到由于汉语中多是双音节词，如名词、动词、形容词和副词大都由两个汉字组成，有了两个音节，就可以避免多音字、多义字、同音字造成的混淆。

如“这”“着”两字，孩子们易混，必须通过词出现“这样”“坐着”，又如“长期”“长大”，对“长”的读音，也要在词中区别。

再有三音节词、四音节词混淆大大减少。

凡是多音字、同音字、多义字，大都要通过词、句出现、认读、写话，在具体的语言环境中加以区别。

就是一般的字，也要字、词、句结合进行教学。