多元智能：高职素质课程多维开发的视角

多元智能：高职素质课程多维开发的视角
[摘要]加德纳的多元智能理论，从理论上说明了教育对于人的潜能开发的根本性作用。

多元智能理论为高等职业院校素质教育的开展提供了逻辑的起点，为高等职业院校素质课程的开发提供了观念的支撑，并为高等职业院校素质课程的开发提供了多维的视角。

[关键词]多元智能理论；素质课程；多维开发；高等职业院校
美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(Howard Gardnet)长期致力于人类智能的研究。

他在1983年的著作《智能的结构》(Frames of Mind)中提出的多元智能理论(Multiple Intelligences，简称MI理论)，因其对当时法国心理学家比奈(Alfred Binet)的智商(IQ)学说、瑞士皮亚杰(Jean Piaget)的认知发展学说进行了颠覆性的挑战，获得了世界各地的教育家和教育工作者广泛而热烈的欢迎。

近20年来，在美国许多中小学校开展了多元智能理论的应用性实验，其范围之广，几乎超过了其他类型的教育实验。

此后，他在《多元智能》《智力的重构》等著作中进一步提出了人类所拥有的八种智能：语言智能、逻辑一数学智能、空间智能、身体一运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能。

多元智能理论在20世纪90年代初被引进中国，并与全面推进素质教育的时代历程紧密结合，引起了广泛的关注。

从多元智能译著的出版和教育界的接受程度来看，近年来已掀起了一股“多元智能热”。

但是，高等院校，尤其是高等职业院校开展多元智能理论与实践的为数不多。

多元智能理论在“我国普教界已开展试验研究和推广应用，但在职业教育领域的研究与应用仍是空白”。

一、多元智能：高等职业院校素质教育的理论逻辑
多元智能理论能够在教育改革的实践中获得整体的认同，除了暗合国内教育转型的大背景之外，其关键的原因在于，它从理论层面实现了对诸多教育观念的超越，为素质教育的全面推进提供了坚实而可靠的理论逻辑。

在高等职业教育全面推进素质教育的背景下，分析、运用多元智能理论开展素质教育至少可以理清几个根本问题：
1．多元智能理论体现了现代教育的公平性与大众化
素质教育提出的“面向全体学生”，是针对“应试教育”面向少数尖子生的片面、被动发展而提出的面向全体学生，使学生德、智、体全面和主动地发展的现代教育思想。

素质教育要求学校教育要面向全体学生，体现了教育的公平性。

它着眼于发展，认为促进每个学生的发展是教育的根本要义。

由于高等职业教育属于大专层次，较多的学生是经历了传统选拔考试的“失败者”，往往是在没有办法的情况下，来读所谓的“大学”。

因而，高职院校的学生，又体现出一些共同的特征：如学习目标定位偏低、个性自我发展意识淡薄、独立性和实践能力较弱等特点。

多元智能理论区别于传统的仅仅注重语言智能与数学一逻辑智能的发展，关注的是“你的智能类型是什么”，认为学生的智能无高低之分，只有智能倾向的不同和结构的差别。

它承认差异，不承认差生。

它主张，评价一个学生应该从多元的角度，发现学生的智能所长，通过适当的教育强化他的长处，促进各种智能的协调发展，达到提高学生的整体素质的目的。

因此，对被传统智能理论评价为“差生”的高职生进行多元智能理论指导下的再认识，就成为了一种较有优势的选择。

2．多元智能理论把握了人发展的全面性与主动性
人的全面发展是“真正以人与整个人类直接相联系的社会性为其本质，以人类社会与自然环境的和谐统一为其本质”。

李岚清曾指出：“只有全面发展的人，才是对社会最有用的人。

”作为培养应用型人才的高等职业学校，突出其职业知识的传授和职业技能的训练无疑是十分重要的。

人的全面发展，首先是“个人关系和个人能力的普遍性和全面性”。

每个人自由而全面发展，自然是超越了或克服了“个人同自己和同别人的普遍异化”，而使得这种“个人关系和个人能力的普遍性和全面性”发展得更为充分。

但是，高等职业教育也是“成人之道”的教育，职业人格的完善、职业精神的塑造更是高等职业教育的应有之义。

因此，高职学生的发展不是“单向度的发展”，需要走出“半个人的时代”，进人人的全面、主动发展的新阶段。

多元智能理论从脑科学和人类学的角度指出，凡是一个正常的人，都是具有多种智能结合而成的有机体，即“每一个人都具有这些智能的潜质，我们可以依靠各自的倾向或所处文化的偏好去动员或连接这些智能”。

这就意味着，每个人都有全面发展各种智能的生理基础，具有全面发展的可能性。

全面开发每个学生的潜能，不再是一条经由学校教育执行的政治原则，它是有科学依据的，是可以经由学生的主观能动实现的教育目标。

因此，从多元智能理论来看，实现高职学生的全面、主动发展也是完全可能的。

二、多元智能：高等职业院校素质课程开发的观念支撑
无论什么样的教育理念和培养目标，最终都必须借助课程的方式才能实现。

多元智能理论不仅为高职院校素质教育的开展解决了理论逻辑问题，更为我们理解素质课程的开发提供了智力观念、教学观念、评价观念的支撑，并由此决定了高等职业院校素质课程开发的基本原则。

1．“人的完整性”的原则。

长期以来，我国的学校教育偏重于培养和发展学生的语言和数理逻辑能力，强调语文和数理化等学科的教学，而忽视对学生其他能力方面的开发和培养，从而贬低了其他认知方式的重要性。

根据多元智能理论，大多数人具有完整的智能，但每个人的认知特征又显示出其独特性，在八种智能方面每个人所拥有的量是不同的，八种智能的组合与操作方式各有特色。

马克思认为，“人是一切社会关系的总和”。

按照这样的理解，人的本质完整，才能称之为人的完整。

人的完整性，即为处理人与自然、人与世界、人与他人、人与自我关系的综合。

对作为被教育者的人的整体，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一书中提出，为了与被教育者的整个使命相适应，教育应围绕四种基
本学习加以安排，分别是：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。

从实质上讲，目前我们所讲的“以人为本”，也是基于“人的完整性”的考量提出的。

我们提倡的“以人为本”是开展文化素质教育的目标和要求，它强调给予学生充分的选择机会，鼓励与尊重学生个性、兴趣的发展，使学生成为一个身心健康的全面发展的人。

2．职业需求与职业发展相统一的原则。

我国传统的课程教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的复习、考试，而忽视了职业的当前需求与职业的今后发展，以及两者之间内在的矛盾性。

多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。

因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。

传统的教学观决定了传统的评价观。

传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。

根据多元智能理论，智力和教育测验应当通过多重渠道，采取多种形式，在不同的实际生活和学习情境下进行；教师应从多方面观察、记录、分析和了解每个学生的优点和弱点，并以此为依据设计和采用适合学生特点的不同的课程、教材和教法，帮助学生“扬长避短”。

三、多元智能：高等职业院校素质课程开发的多维视角
多元智能理论的智力观、教学观、评价观确立了高职素质课程开发的根本原则。

根据这样的理论与实践，一般而言，高等职业院校素质课程的开发可以按照以下多维的视角开展：
1．素质课程的整合式开发。

尽管每个人都同时拥有相对独立的几种智能，由于各种不同环境和教育的影响甚至制约，在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使每个人的智能各具特点，教育可以利用学生的优势智能发展滞后的智能。

加德纳还强调，智能是解决实际问题的能力。

基于这些观点，我们可以实现多元智能理论与课程设计的整合。

素质课程的整合式开发过程首先是不断提高教育教学质量的过程。

素质课程质量问题，直接关系到素质教育贯彻实施的效果，对高职院校人才培养质量也具有重要影响。

因此，在素质教育课程开发的过程中，应当高度重视课程质量问题，防止“某一人文专业的专业课包装之后成为文化素质课程”等现象出现。

教师是实施文化素质教育课程的主体，课程建设在很大程度上是教师队伍建设。

教师队伍建设的首要问题是改变教师的教育观念，要将素质教育的必要性深入到广大教师的思想中。

在提高认识的同时，开展教师培训工作，采取经验交流、讲座、“青年教师教学技艺大赛”等方式，强化对教师特别是青年教师的素质教育工作。

抓好教材建设也是保证教学质量的重要环节。

素质教育的课程一般没有现成的教材，而编印教材“投入大”、“产出低”，这就需要我们予以重点的扶持。

2．素质内涵的融入式改革。

“能力本位”课程是当今世界流行的一种职教课程模式，国内的高职院校都在尝试或者准备进行能力本位的课程改革。

实际上，
目前德国的双元制职教模式、加拿大的CBE职教模式、国际劳工组织的MES教学模式，以及英国的CBET模式和澳大利亚的CBT模式等，基本上代表了以能力为本位开设职业教育课程的发展趋势。

它们都认为，任何一种职业教育教学和职业培训，其根本宗旨都是使受教育者具备一种职业能力。

但是能力本位课程改革模式所指的能力应是以道德品质为基础，以人文素质为依托，以从业能力和环境适应能力为核心的综合职业能力。

能力本位教学模式在课程设置上要加强关键能力培养。

它指的是具体的专业技能知识以外的能力，它强调的是当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然能起作用。

这一能力已成为劳动者的基本素质。

所以，现代的能力观，其内涵已经拓展到了包含素质内容的综合能力。

因此，在专业课程的改革中实现素质内涵的深层融入，也就成为了我们素质课程开发的途径之一。

3．素质拓展的课程化探索。

团中央、教育部、全国学联为了促进高等学校进一步实施素质教育，于2002年联合推出了《大学生素质拓展计划》，其主要内容是以开发大学生人力资源为着力点，进一步整合深化教学主渠道外有助于提高学生综合素质的各种活动和工作项目，引导和帮助大学生完善智能结构，促进广大学生全面成长成才。

其主要目的就是要在人才培养过程中，融传授知识、培养能力和提高素质为一体。

引用学分制，把学生在素质拓展项目中的各项内容的表现以一种较为合理的方式转换为学分并与学业学分融合。

素质拓展的学分制管理既拓宽了学分制的内涵，也能使教学管理与学生工作相融合，在为学生的成才成长探索一种可行的管理制度的同时，也为我们素质课程的开发提供了一条体验式素质课程的模式。

实际上，这也符合多元智能理论强调在多种不同的实际生活和学习情境下进行的、切实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步产品能力的，以评价促发展的积极评价观。