采用“一题多变” 改变“题海训练”

采用“一题多变” 改变“题海训练”
随着素质教育的大力推进，考试制度的改革对学生能力的培养越来越被广大教育工作者所重视。

无论是在课堂上，还是在教研活动中，教师们首先考虑的就是如何培养和提高学生的综
合能力。

近年来，在教育教学的主战场——课堂教学中，涌现出许多优秀的名师和值得借鉴
的可行之法，本人在多年的一线教学实践中，探索出采用“一题多变”来改变“题海训练”的方法。

它既可以训练学生对知识的理解和应用能力，又能达到“减负不减质”的目的。

一、原题变化，训练对知识的理解和应用能力
对一些典型题而言，教师一般在精讲后，布置大量的习题给学生练习。

使学生熟练掌握，并
能娴熟应用。

这样就会造成学生在枯燥乏味的机械演算训练中，重复地做同一件事，致使学
生产生厌烦心理，而达不到培养能力的目的。

本人经过多年的观察、实践和探索，认为对典型题应该采取“精讲—变形—精练”的方式进行，这样既可使学生消除一些厌烦感，又能适当地培养一些积极主动的智力因素，从而调动一切
可以调动的非智力因素，使学生在轻松愉快的气氛中达到提高能力的目的。

例如，在《路程
和时间的计算》的教学中，我选择了这样一道例题，“在建设中，经常要用到爆破技术，在一次爆破中，用一条96厘米长的引火线来使装在转孔里的炸药爆炸，已知引火线的燃烧速度
是0.8厘米/秒，点火者点火后以5米/秒的速度跑开，问：爆炸时点火者能否跑到离爆炸点500米远的安全区？”（本题答案：可以跑到）。

在向学生精讲时，本人有意识地把引火线的
燃烧速度从0.8厘米/秒提高到1厘米/秒。

这样，点火者在爆炸时就不能跑到安全区。

我又
提出了这样一个问题：在引火线燃烧速度不变的情况下（1厘米/秒），改变哪些条件才能使
点火者跑到500米外的安全区？学生分组讨论后答出：增加引火线的长度或者增大点火者的
奔跑速度！这样，就可以把此题变化为“求引火线的长度和点火者奔跑的速度”两个题目，让
学生进行练习。

从而巩固了对公式“s=vt，v=s/t和t=s/v”的理解和应用，无形中也增进了一些
趣味性，学生也会比较愉快地进行有关训练。

二、固定框架，自拟题目，提高综合能力
学生往往是沿教师事先设计好的路子走；或者是从大量的教辅读物中选择习题进行“题海”式
强化训练。

他们认为，“多写笔下生花”的“花”一定是从大规模的训练中得来的。

于是，大多
数学生就争分夺秒、夜以继日地沉浸在“题海”之中，苦苦寻求心目中的“花”，久而久之，机
械的模仿必然形成对所学知识难以消化的狭窄思路。

这对能力的提高有很大的阻碍。

因此，“自拟题目”必然是对学生思维定势的一种挑战，它可以使学生从繁重的“题海训练”中解脱出来，以一种全新的精神面貌投入到综合能力的训练和提高之中。

例如，在复习《电路的计算》的教学中，本人首先复习了有关电路的知识，然后，给出了一个电路图，根据此电路图提出
问题：利用这个电路可以进行哪些计算？让学生进行“思考—讨论—归纳”，然后回答：可以
计算总电阻，电流及各电阻两端的电压。

这样就可以让学生把刚才的回答用文字形成一道或
几道完整的题目并将它解答出来。

学生们被诱发出一种跃跃欲试的感觉，都想吃下这道“大餐”，继而使整个课堂气氛变得较为活跃。

这样一来，学生的语言表达能力和对物理概念、公式和单位的理解都从不同程度上得到了锻炼，达到了培养综合能力的目的。

三、设置诱因，促成知识变通应用，开阔学生视野
学生从不同学科得到的知识，往往是轮廓分明，界限清晰，不敢进行迁移，怕出错等等。

这
对学生的思维发展必然起阻碍作用。

针对这种现象，我大胆应用了不同学科中知识的联系与
扩展，从而达到“变”的目的。

例如，在《重力》一节的教学中，在讲述了重力的概念、大小、方向、作用点后，我提出了三个问题： 1.水能向高处流吗？为什么？（学生回答：不能，由
于重力的缘故，水总要流向低处。

）2.我国有哪些诗句描述了水的流向？（经学生讨论后，
回答：“一江春水向东流”、“大江东去”、“滚滚长江东逝水”……） 3.为什么总是向东流呢？
（经学生讨论后，回答：我国地势西高东低。

）这样就把地理与物理两个学科联系起来，激发了学生的发散思维，开拓了学生的视野。

综上所述，一题多变，既可培养学生的综合能力，又可使学生从繁重的“题海”中解脱出来，这样，教师教得轻松，学生也会学得愉快。