哪些因素激励学生学习

哪些因素激励学生学习?

摘自《聪明教学7原理—基于学习科学的教学策略》

我的学生们会喜欢这门课----事实并非如此

上学期，我终于能够去讲授一门与自己的兴趣直接相关的课程。整个夏天，我投入大量的时间和精力去备课，并且急切地等待新学期的到来。我选用了一些在大陆哲学（Continental Philosophy）方面影响深远的阅读材料，然后让学生基于19到20世纪的原始文献，完成一个研究设计。起初，我认为学生们会对这个主題感兴趣，而且乐意去阅读一些经典著作。但结果出乎意料，他们的作业让我非常失望。除了两名原本就是哲学专业的学生，以及一名“需要在考试中取得A 以便顺利进入研究生院”的学生，其他人对那些阅读材料完全不感兴趣，很少参与课堂讨论。另外，在选择研究主題方面，他们也鲜有灵感及创造性。总而言之，整个学期下来他们几乎没什么进步。据我推测，说到底，大部分学生都对哲学兴趣索然。

Tyrone Hill教授你们中有三分之一的人不会通过这门课

这个学期，由于负责教授热动力学这门课程的同事休假，我被安排顶替他的位置。我知道这门课很难教，因为课程内容的难度之大是众所周知的；此外，工程学专业的学生选择这门课，仅仅是因为这是本专业的必选课。最糟糕的是，之前同事已经警告过我，学期刚开始就会有很多人旷课；那些来上课的学生，通常也不作任何准备。显然，我需要想一个办法来激励学生努力学习，以便跟上课程进度。我回想起当我还是一名学生时，只要教授说我无法应对某个挑战，就会激发起我的斗志，以此证明他对我的看法是错误的。因此，第一天上课，我就告诉学生：这门课非常难，你们需要付出比学习以往任何一门课程都要多的努力；即便如此，你们之中仍会有三分之一的人难以通过最终考试。我以为学生们听到了这些话后，会开始认真、努力地学习，达到我所提出的标准。但令我吃惊的是，跟前几个学期相比，学生反而更加懒散：他们经常旷课，草率地应付课后作业，测验成绩也再创新低。我事先已经给了他们郑重的告诚，居然还会出现这样的结果！这是我见过的学习态度最差的一个班，我觉得，如今的学生简直是懒

透了。

Valencia Robles教授这两则故事中发生了什么?

在这两个故事中，学生们都没有达到或表现出教授所期望的理解水平。问题的根源似乎在于，学生没有投人到课程内容的学习中。值得肯定的是，Hill教授和Robles教授都绞尽了脑汁，去思考如何才能激发学生的学习动机。然而，他们作出了一个尽管常见却往往错误的假设：学生会像自己当年一样，被同样的方法所激励。当学生的学习动机不能被以同样的方式激发起来时，他们便认为学生缺乏兴趣或懒惰。

然而，如果仔细分析这些教师的教学方法，以及令他们意外的教学结果，可以发现，对学生缺乏学习动机的行为，还可以用其他一些原因来解释。因为Hill教授对课程内容充满热情且兴趣盎然，以至于没有意识到那些最能吸引他的课程特征----阅读影响深远的材料，研读第—手资料----对学生来说并没有太大的价值。结果，学生们学习起来三心二意，并没有真正地掌握其实质内容。而对于Roble教授来说，她希望营造一个竞争激烈的学习环境，因为学生时代的她曾在这样的环境中受到很多激励。可是，她过于强调课程学习的难度，并且警告学生通过考试的机会有限，反而使学生对这门课程预先产生负面印象，降低了他们的成功期望以及学习动机，因而他们就不再付出获得成功所需要的努力。

尽管这两则故事讲到的情况稍有不同，但动机问题都是其关键所在。

此处什么学习原理起作用？

动机是指个体为了达到某种目标状态或结果所作出的个人投人（Maehr & Meyer，1997）。在学习情境中，动机影响学生所从事的学习活动的方向、强度、持续性及质量。

原理：学生的动机激发、引导和维持他们的学习活动

在学习情境中，动机的重要性怎么强调也不为过（Ames,1990）。学生进入大学后，随着他们在学什么、何时学、怎么学等方面的自主性的增强，动机在引导其学习方面起着至关重要的作用。而且，由于学生在追求学习目标的同时，存在着许多竞争性目标来分散其注意力、时间及精力，因而教师明晓哪些因素会加强或削弱其学习动机，这一点至关重要。

正如我们在第一个故事中所看到的，如果学生觉得课程内容索然无趣，或者与己无关，就可能看不到其价值，就不会进行深度学习。类似地，在第二个故事中，如果学生觉得自己在这门课上很难取得成功，也就不会积极参与必要的学习活动。可以想见，如果Hill教授的学生明白在学习中使用第一手资料的价值，Robles教授的学生预期到自己的努力学习能带来优异的表现和良好的成绩，那么这两个故亊的结局会大不相。

正如这两则故事所显示的，有两个概念对理解动机非常重要：（1）目标的主观价值；（2）预期，即对成功达成目标的期望。尽管解释动机的理论有很多，但这两个概念在多数动机理论框架中都处于

核心位置（Atkinson,1957,1964;Wigfield& Eccles,1992，2000）。如图3.1所示，预期和价值相互作用，共同影响着个体从事目标导向行为时的动机水平。

关于动机的已有研究告诉我们什么？

只有在目标追求中，价值和预期才会衍生出其意义，并影响动机。因此，我们首先简要讨论一下目标。

目标

仅仅说某人有动机，这几乎等于没说什么。通常，我们会说某人有做某事的动机。从中可以看出，目标对动机行为具有基本的组织功能。实际上，目标就像指南针那样，指引和引导着一系列目的性行为，如对智慧和创造性的追求，社会和人际关系的建立，认同感和自我概念形成，对安全和物质财产的需求，以及在生活中对髙效率和胜

任力的渴望。而且，众多目标还经常同时起作用。这种现象在大学生身上相当常见。例如，他们可能在某个特定时刻，需要获得知识和技能，结交新朋友，向别人展示自己的智慧，培养独立意识，还要休闲娱乐。

在思考学生的目标如何影响其学习行为时，有一个问题值得我们关注：学生给自己设定目标，可能与我们为他们设定的目标有所不同。在本章开始的第一个故事中，便出现了这种目标不匹配的现象。Hill教授希望学生通过使用和鉴赏第一手的学习资料，获得对大陆哲学的理解。很显然，这一目标与学生们为自己设定的目标不一致。一种更为常见的目标不匹配的情况是，老师希望学生出于自己的兴趣、需要而学习，而学生却被表现性目标（Performance goals）驱动着去学习。表现性目标包括：保护理想的自我形象，获得好名声或公众形象。当被表现性目标指引时，学生所关心的是常模标准，他们会努力展示自己的能力，以求显得聪明，赢得地位，获得赞许和表扬。埃利奥特及其同事对表现性目标作了进一步的细分。他们认为，表现性目标可以分为两类：表现--趋向目标（Performance—approach goals）和表现--回避目标（Performance—avoidant goals）。确定表现--趋向目标的学生，关注的是通过达到常模标准来显示胜任力；相反，确定表现--回避目标的学生，则通过达到标准而不让自己显得低能。他们还认为，这两种不同目标定向的学生，在学习方式和效果方面也有差别。研究表明，表现--趋向目标比表现--回避目标更能促进学生的学习。