建构主义观念下的化学课堂教学设计
如何运用建构主义理论设计化学课堂教学
２２ １） １０ ７
关 键 词 ： 学 课 堂 教 学 建 构理 论 教 学案 例 化 新 一 轮 基 础 教 育 课 程 改 革 的重 要 标 志是 教 师 教 学 行 为 和 学 生学 习方 式 发 生 重 大 改 变 。现 代 教 学 有 别 于传 统 教 学 的关 键 是不 仅 要 让 学 生 知 道 所 学 知 识 “ 什 么 ” “ 是 、 为什 么 ” 而且 要 ． 让 学生 知道 所 学 知 识 “ 用 于 做 什 么 ” “ 能 、 能怎 样 解 决 个 人 和社 会 的实 际 问题 ” 。所 以 ， 学 新 课 程 中 的课 堂教 学 必 须 和 传 等 化 统 的教 学 有 所 不 同 。化 学 新 课 程 重 视 过 程 、 重 体 验 、 注 学 注 关 生 情 感 态 度 与价 值 观 的发 展 。 因此 化 学 新 课 程 课 堂教 学 的 理 论 依 据 主要 是 建 构 主 义 学 习 理 论 。 建 构 主 义理 论 被 认 为 是 目前 最 具 前 景 的 学 习 理论 。 建 构 主 义本 来 是 源 自关 于儿 童 认 知 发 展 的理 论 ．由 于 个体 的认 知 发 展 与学 习过 程 密 切 相 关 ． 因此 利 用 建 构 主 义 可 以 比较 好 地 说 明人 类 学 习过 程 的认 知 规 律 ． 即能 较 好 地 说 明学 习 如何 发 生 、 义如何建构 、 念如何形成 ， 意 概 以及 理 想 的学 习 环 境 应 包 含 哪 些 主 要 因素 ， 等 。建 构 主 义 学 习理 论 认 为 “ 境 ” “ 等 情 、 协 作 ” “ 话 ” “ 义 建 构 ” 学 习环 境 中 的 四 大要 素 或 四 大 属 、会 和 意 是 性 建构 主义 的这 些 观 念 为 我 们 探 讨 一 种 好 的 、值 得 倡 导 的课 堂 教学 新 理 念 提 供 了坚 实 的 理 论基 础 。 从 身 边 化 学 知 识切 入 。 设 教 学情 境 创 建 构 主 义学 习理 论 认 为学 习过 程 是 以 已有 的经 验 为基 础 ， 通 过 外 界 的相互 作 用来 建 构新 的 理解 。 建构 主义 反 对过 于 简 单 化 地处 理 学 习 内 容 ， 望把 学 习置 于真 实 的 、 杂 的 情境 之 中 ， 希 复 从 而 使 学 习能适 应 不 同 的问题 情 境 ，在 实际 生 活 中能有 更 广 泛 的迁 移 。例 如在 指导 学生 学 习铝 的性质 时 ， 设 了如 下 的情境 。 创 教 师 ： 家 庭 环 境 中 哪些 是 由金 属 铝 制 成 ？ 在 学 生 思 维 活跃 、 绪 高 涨 ， 即 联想 到锅 、 情 立 门窗 、 以 包 装 用 糖 果 香 烟 的铝 箔 、 铝线 、 易拉 罐 ． 的 同 学 还 联 想 到 衣 服 架 和 有 洗衣机的内桶等。
例谈“以学生为中心”理念指导下的化学教学设计
（ 多媒体 教学 情境 ３） ①太 空 中 的地 球 、 水 标 志 、 水 徽 记 等 图片 ； 节 节 ② 世 界 、 国人 均 水 量 统 计 示 意 图 ； 有 关 缺 水 、 体 污 染 中 ③ 水 的 图 片 和 视 频 ；④ 有 关 “ 水 淡 化 ” “ 亲 水 窖 工 程 ” 海 、母 、 “ 沙群 岛雨水 班 ” 图片和视 频等 。 西 的 ３整 合 学 习 资 源 ， 进 主 动 建 构 ． 促 意 义建 构 需 要 与 学 习 主题 有 关 的各 种 信 息 资 源 ， 如 网 络 、 文 、 像 、 查 报 告 等 。为 了 学 生 全 员 参 与 教 图 音 调 学资 源 的收集 和整 理 ， 成立 各种 信息 资源小 组 。 可 （ ） 息组 １信 课前登 陆 ｗ ｗｗ． ｃ ｉａｃｒ （ 国 水 网 ） ｗ Ｈ２ ｈｎ ．ｏ 中 ０一 ｎ 和 ｗｗ．
川 李得 前 ，
２ １０ ；。 州市 西 苑 中学 ， 苏 ２ ０ ７ ２徐 江 徐州 ２ １０ ） ２ ０ ２
望 、 养 学 习 兴 趣 、 展 思 维 能 力 ， 而 促 进 学 生 的 意 培 发 从
义建 构 。
建 构 主 义 学 习 理 论 强 调 以 学 生 为 中 心 ，要 求 学 生
的意义建 构 。
⑦ 学 习效 果 评 价 设 计 。它 包 括 学 习 表 现 评 价 、 动 活 项 目评 价 、 业 作 品 评 价 、 习 日志 评 价 等 。 作 学
二 、 学 生为 中心 的教 学设计 步骤 以 下 面 以 九年 级 化 学 “ 护 水 资 源 ” 例 ， 明 以学 保 为 说 生 为 中心 的教 学 设 计 步 骤 和 方 法 。 １． 定 学 习 目标 ， 炼 学 习 主 题 确 提 首 先 根 据 《 日制 义 务 教 育 化 学 课 程 标 准 》 定 学 全 确 习 目标 ， 由 学 习 目标 确 定 所 需 的 知 识 点 和 学 习 主题 。 再 本 课 题 ， 者 设 计 出 如 下 的 学 习 目标 ： 笔
进行有效教学设计,优化化学课堂教学
２４３ ）Leabharlann ２ １２ 、驱 动
以 问题 为 本 的学 习不 仅 能 够将 基 础 科 学 和 应 用 科 学 综 合 起来 ， 而且 学 生 所 习得 的知 识 也 可 以 和 真 实 的生 活 情 境 联 系 起 来 。教 师 应 带 着 问题 进 行 教 学 设 计 ，教 学 设 计 要 有 问 题 意 识， 问题 对 于 高 中 学 生 学 习 动机 的 激 发 、 义 的 建 构 、 识 的 意 知
．
墨
进 行 有 效 教 学 设 计 ， 化 化 学 课 堂 教 学 优
施 伟 红
（ 丰 市 大 桥第 二 初 级 中学 ， 苏 大 丰 大 江 建 构 主 义 学 习 理 论 认 为 ，学 生 是 在 原 有 的认 知结 构 和 知 识 经 验 基 础 上 进 行 学 习 的 ， 习 是一 个 主 动 建 构 的 过 程 ， 不 学 而 是 被 动 地 吸 收 和 储 存 教 师所 提 供 的零 散 的知 识 信 息 的 过 程 。 课堂教学的有效性体现在各个方面 。 比如 教 学 设 计 的 有 效 性 ， 化 学 实 验设 计 及 组 织 的有 效 性 ， 堂 组 织 和 学 生 参 与 的有 效 课 性 ， 堂 民 主氛 围创 建 的有 效 性 ， 学 时 间安 排 的有 效 性 和 教 课 教 学 评 价 的 有 效性 ， 等 。 中 的 核 心 是 教 学 设 计 的有 效 性 。 有 等 其 效 性 的 教 学 设计 ，是 按 照 教 学 规 律 和 教 学 对 象 的 特 点 设 计 教 学 目标 ， 是 课 堂 教 学 过 程 诸 因素 的联 系 和合 理 组 合 ， 为 提 它 是 高 课 堂 教学 的有 效 性 而 制 订 的 实 施 方 案 。 有 效 性 课 堂 教 学 设 计 要 以 突 出 问 题 为 中 心— — 问题
浅谈建构主义理论在化学教学中的运用
（ 州大学 师范部 ， 北 鄂州 ４６０ ） 鄂 湖 ３０ ０
摘 要 ： 文从 建 构 主义 的教 学模 式 与教 学方 法入 手 ， 出在 化 学教 学 实践 中 ， 注重 构筑有 利 于全 该 提 应 体 学生全 面发展 的教 学 目标 ， 创设 问题 情景 ， 激发 学生探 究动机 、 自主 学 习设 计 、 交互 学 习设 计 、 自我评 价
解 。这 种理 解在 大 脑 中 的长期 存 储形 式就 是 关 于 当前所 学 内容 的认 知结 构 。此理 论强 调 以学 生 为 中心 ， 为 “ 景 ” “ 作 ” “ 认 情 、协 、 会话 ” “ 和 意义 建 构 ”
交 互 ， 师要 成 为学 生建 构 知 识 的指 导 者 、 助者 教 帮
生 对 当 前 学 习 内容 所 反 映 的意 义 达 到 较 深 的 理
并 对 这种 联 系ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 以思 考 。“ 系 ” “ 考 ” 联 和 思 是建 构
的关 键 。在联 系 和思 考 过程 中还 要发 生 学 生 和学 生、 学生 和教 师 、 生 和新 知识 情 景 之 间 的对话 式 学
以及 强化 练 习。
关键 词 ： 学教 学； 化 建构 主义 ； 习设 计 学
中图 分类 号 ： ２ Ｇ４ １
１ 引 言
文 献标 识码 ： Ａ
文章 编 号 ：０ ８ ９ ０ （０ ６ ０ － ０ ８ ０ １０ － ０ ４ ２ ０ ） ３ ０ ７ — ３
周期 表 相关 的知 识 （ 期 表 的排 列 方式 ，原 子结 周 构 、元 素性 质及 该 元 素在元 素周 期 表 中 的位 置 三 者之 间 的关 系等 ） 成较 深 刻 的理解 。 种 理解在 形 这 大脑 中长期存 储 方式 是 一 种 网状 的结构 ，也 就 是 关 于周 期 表 内容 的认 知 结构 。 在 此 教学 模 式 中 ，学 生要 成 为 知识 的主 动建 构者 。要求 学生 用探 索 法 、 现法 去 建 构 知识 ， 发 要 把 当前学 习内容 （ 周期 和 族 的 知识 ） 量 和 过 去 如 尽
浅谈初中化学课堂教学的过程设计
、
化 学 课 堂 教 学 设ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 的 原 则
九十年代 以来 ，用 现代 认知理论 探讨化 学教育 和教学
习降压 、减 负。
参 考文 献 ：
事实上 ，在实践 运用 中 ，教师并 不是根 据上述 的某一 因 素来 设计 课堂教学 ，而是对 各种 因素进行综 合考虑 ，设 计 、选择最 合理 的教学方 案 ，以达到最佳 的教学效果 。 课 堂教学 的行为是 取决 于课 堂教 学设计 的 ，在一 般情 况下 ，有什 么样 的教学 活动设计 ．就有 什么样 的课堂教 学 行为 ，落实课堂 教学 的素质化 ，必须从课 堂教学 活动设计
ｌ】 ｌ 吕元 喜． 谈地 理 课 堂教 学 内容 的全 开 放… ． 育 实践 与 浅 教
研 究（ 中学 版） ０ ６， ） ， ０ （． ２ ６
【】 石 永 ． 课 标 下 的 高 中 地 理 课 堂 教 学 设 计 【 ． 理 教 ２李 新 Ｊ地 ］
学 ，０ ６（ ） ２ ０ ，９ ．
精 神 、思 想 和 方 法 上 挖 掘 教 材 内 容 的 内 涵 ，从 能 力 培 养 的 着 眼 点 上 组 织 教 学 。这 虽 然 在 短 期 内可 以 取 得 一 定 的 教 学 观 ，可 概 括 为 ：化 学 教 学 是 学 习者 个 体 建 构 和 师 生 组 成 的
“ 习共 同体 ”社 会建 构的统一过 程 ，在这个过 程 中，学 学 生 的主体作 用与教 师的 主导作用均 表现 出能动性 ，这一 能 动 性统一 在形式多 样 （ 脑 ，动 口 ，动手 ）的化学 教学活 动
建构主义理论在中学化学实验教学中的运用
观 。 于多 年 来 受 应 试 教 育 的 影 响 ， 学 化 学 实 验 教 学 存 由 中
在着 一 些 普 遍 现 象 ：
（）实 验 器 材 不 足 ； １
教 学 中的 重 点 、 点 ， 值 得 我 们 认 真 思 索 和 研 究 的 一 个 难 是
课 题 ， 文试 图从 理 论 和 实 践 上 阐述 建 构 主 义理 论 在 中学 本 化 学 实 验 教 学 中 的运 用 。
构 为中心 ； 以化 学 教 学 紧 密 联 系 实 际 为 原 则 。 就 要 求 教 这
师 要 充 分 发 挥 学 生 学 习 的 自主 性 ， 导 学 生 主 动 发 现 问 引
题 ， 动 收 集 、 析 有 关 信 息 和 资 料 ， 动 建 构化 学 概 念 和 主 分 主
化 学 规 律 ， 正 是 建 构 主 义理 论 的 核 心 。 这 因此 ， 构 主 义 理 建
Ｖ ｏ ． １ Ｎｏ ３ １２ ．
Ｊ ｎ ０ ８ ｕ ｅ２ ０
・
中 小 学教 学 ・
建 构 主义 理论 在 中学 化 学 实 验 教 学 中 的运 用
刘 一 莹
（ 武汉 市 第 四 中 学 ， 汉 ４ ０ ３ ） 武 ３ ０ ４
摘 要 ： 文 以优 化 中学 化 学课 堂模 式 为 出发 点 ， 本 以化 学课 堂 中 实验 教 学 的 几 个 教 学 片 断 为 切 入 点 ， 导 化 学 教 学理 念 和 教 学 改 革 并 结 合 中 学化 学课 程 建 构 主 义理 论 实践 ， 教 学 目标 、 学 倡 从 教 策略 、 学程 序 等 几 个 方 面 ， 理 论 研 究 法 、 查 研 究 法 、 学 实践 法等 研 究 方 法 来 进 行 中 学 化 学 教 用 调 教
浅谈化学课堂教学设计中的教学分析
浅谈化学课堂教学设计中的教学分析一、化学新课程教学遵循的理论依据主要是建构主义理论教育建构主义认为，学习是主动建构知识而不是接受知识的过程，教学是支持建构知识而不是灌输知识的过程。
概括起来，建构主义的学习观主要包含三个方面的含义：第一，学习是一个积极建构的过程，是主动根据个体的认知结构有选择性地注意和知觉外在信息、理解和建构事物意义的过程，而不是被动地接受外在知识与信息的过程。
第二，学习过程同时包含两方面的建构：学生对当前信息的理解是以已有知识经验为基础，并超越所提供的新信息而进行的建构；对已有知识经验的运用不是简单的提取和套用，还需要依据具体实例对已有经验作出适当的调整和改造。
第三，学生对知识的建构是多元化的，主要以自己的方式建构对事物的理解，不同学生看到的是事物的不同方面。
学生之间的合作可以使对事物的理解更加丰富和全面。
二、化学新课程教学分析的主要内容包括教材内容、教学对象及课程标准1、教材内容的分析⑴教材内容知识类型的分析。
教材内容的分析首先要确定教材所呈现内容的知识类型。
同一学科不同类型的教学内容具有不同的特点，自然应该采用不同的教学策略和教学方法，进行不同的教学设计。
⑵教材内容相互联系的分析。
教材内容相互联系的分析主要包括对所学内容在整个教材体系中的地位和作用的认识，对所学内容与前后教材、其他学科、学生已有知识等方面联系的分析，以及对所学内容在后续学习中运用和发展的研究等。
这种分析可以使学生在学习中知识层次分明、思维循序渐进，并能在已有知识的基础上逐步形成完整、系统的知识结构和富有个性和创造性的学科技能，也可以使教师在教学中准确地把握所学内容的深度和广度，充分体现所学内容与科学、技术、社会的密切联系，并将其应用于社会生活实际和工农业生产之中。
⑶教材重点和难点的分析。
重点即教材中最重要、最基本的中心内容，是知识网络中的连接点，是教师设计教学结构的主要线索；难点即学生感到难以理解或接受的内容。
建构主义视角下高中化学重难点知识的教学策略
１ ． 在知识体系的构建过程中突出重点 、 难点问题
建 构 主 义 教 学 理 念 主 张 学 生 在 教 师 的启 发 和 引 导 下 通 过 自
主学习能够系统 性地掌握化学课 中的事实性 知识 、 概念原理性知 识和过程方法性 知识 。因此 ， 对于知识体系中的重点问题和难点
、
在教学 中引导学生树立科学学习的理念
空气中易被氧化生成致密氧化膜 的特点 ， 让学生联 系 自己家里的 把 握 。 铝锅不易生锈 的特点 ， 从而对金属铝 的特性有深入的理解 。其次 ， ２ ． 在思考重难点 问题的过程 中形成科学思维
教师要注重引导学生打开思路 ， 从宏观上构建化学学科 网络。例
新课程 以发展每一个学生的科学素养为根本宗 旨。科学素养 如， 在学 习了实验室法 （ 二氧化锰 和浓盐酸 ） 制备氯气后 ， 教 师可 的 发 展 不 是单 一 的知 识 目标 ，还 包 括 全 面 培 养 学 生 的科 学 知 识 、 以引导学生对氧化还原反应这 一重点知 识进行思考 ， 让学生探究 科 学 过 程 方 法 、 科学态度 ， 以及 正 确 全 面 地 理 解 化 学 科 学 与 社 会 、 Ｋ Ｍｎ Ｏ 、 Ｋ Ｃ Ｉ Ｏ 、 Ｃ ａ （ Ｃ Ｌ Ｏ） 等氧化性 比 Ｍｎ Ｏ 强 的氧 化剂 ， 或者 将 技术 、 其他学科领域的相互关 系等 。因此 ， 在实际教学过程 中， 教 浓盐酸换为龠 ｃ ｌ 的物质在酸性条件下 ， 均可制备氯气 ， 学生 自主 师要注重学生科学思维和科学能力 的培养 ， 一方面在课堂教学过 探究的过程不但能够对氧化还原 反应有 深入的理解 ， 而且探 究的 程 中突 出学 生的主体性地位 ， 引导和鼓励 学生积极探究 ， 努 力思 过程也是知识构建的过程 ， 能够从整体上把握所学的化学知识 。
建构主义学习理论在高中化学教学中的应用
．．’课程圈田。
昆明市第十四中学赵敏一、建构主义学习理论的基本观点作为《普通高中化学课程标准(实验)》重要理论依据之一的建构主义学习理论，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。
建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即一定的社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
其基本观点是：1．“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习的四大要素。
其中，“情境”是有利于学生对所学内容进行意义建构的学习环境。
情境创设是教学设计的重要内容之一。
“协作”与“会话”是学习过程中人与人之间的交流、讨论和合作。
“协作”贯穿于学习过程的始终，“会话”是学习过程中不可缺少的环节。
学习者与周围环境的相互作用，对理解学习内容起关键性作用。
“意义建构”是对学习内容所反映事物的性质、规律及该事物与其他事物之间的内在联系的理解与掌握，由此形成自己的认知结构。
2．建构主义提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习。
也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不可忽视教师的指导作用。
3．建构主义理论强调学生对知识的主动探索、主求学生由外部刺激的．攀；qa ．揪2009．1～2．谭程拳材教学唧肖’该理论不仅要识的灌输对象转变为信息加工的主体，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
二、建构主义学习的程序情境一原有认知结构一协作一会话一新认知结构一意义建构三、建构主义学习理论在化学教学中的应用建构主义以学习理论为基础，对教学过程中的教学目标、教师的作用、促进教学的条件、教学方法和教学设计等方面的问题提出了自己的观点，进而形成了建构主义的教学观。
1．“情境”在教学中的应用情境教学应用于不同的教学阶段时，可以与其他教学策略进行相互补充、相互辅助。
建构主义下的化学教学方法概论
用 ，而不是单纯地给学生们传授知识和 灌输思想 。这要求教师在教学过程 中发
挥指导作用 ，首先要激发学生们 的学 习
育相反 ，虽 然有 利于培养学生们的动手
能力 ，但是 却不利于在一定时间 内的系
１ ］ 陈坚 棠 ． 化 学教 学 学生 主体 地位 的 兴趣，使其形成良好的学习动机 ； 其次 ［
Ｄ
ｌ
三 、建构 主义 的化学 教学 设 计 思 想 和 方 法
建构 主义 下 的化 学 教 学 方法 主 要 包括 ：① 建 构主 义下 的教 学 主要是 以
学生为主 ，利于学生养成 良好 的 自主学 习能力 ，老师 只起 到辅 导学 习的作用 。
② 在 化学 教学 上主 要注 重意 义建 构下
目的 。
综上所述 ，为 了适应 当下 的教育改
革， 从建构主义下的学习理论和教学观 、 方面提 出了全新 的看法 ，对 于 目前我 国 教育行业 的发展有 了新 的突破 。同时 ， 了， 任何一套教学都有一定 的具体方法 ， 了 ，还是要根据社会的发展而改 变教 学 方式 。同时也可 以坚持不 同的多种方 法 综合使用 ，但还是要 因教学 而异 ，面对 不同 的课堂要采用不 同的教 学方式 ，一
递知识 】 。因此 在这 样的情况下化学新
［ ２ ］高焕君 ． 建 构 主义教 学方 法在 大 学 分析 化学教学 中的应用 ［ Ｊ ］ ． 中国电 力教 育，２ ０ １ ０（ ０ ３ ）：７ １ —７ ２ ． （ 作者单位 ：山东省 滨州市沾化 区
第二 中学 ）
变化 ，对 于建构主 义的学 习观 和教 学观 在我 国教 育业 的发展 ，并在 现代教 学 中产 生很 大的影响。针对 建构主 义下的化 学教 学设 计思 想和 方法进行 了深入研 究 ，笔
建构主义理论化学教育实践
建构主义理论与化学教育实践初探摘要：建构主义理论作为当代教育界基础教育改革的“明星”级理论，已经在世界各地享誉盛名，当前国际教育界对“通过建构主义理论的正确引导，确实可以有效的培养21世纪所需人才应当具备的最重要素质——创新精神、创新能力与合作精神。
”已经达成共识。
本文从建构主义理论的基本立场和在化学教育实践中的运用进行论述。
关键词：建构主义化学教育课堂环境中图分类号：g642 文献标识码：a 文章编号：1673-9795（2013）06（a）-0033-021 建构主义理论的基本观点建构主义理论纷繁复杂、流派较多，国际上甚至还没有一本系统阐述建构主义教育思想公认的经典之作，大体看来建构主义有这么六种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观等。
但其核心思想可概括为：以学生为中心，整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的[1]。
在这种教学模式下，学生是知识意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接收者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。
为了标新立异，西方建构主义宣称自己的认识是纯粹的主观主义，以此与认知主义划清界限。
建构主义过于强调意义建构、学习环境、以学生为中心，往往忽视教学目标分析、学生自主学习和教师的指导作用。
2 传统的教学观中国教育界中长期存在的“一层卡一层”的现象：大纲“卡”教材的编写，强调必须“以纲为本”；教材“卡”教师，强调教学必须“紧扣教材”；教师“卡”学生，强调学生必须牢固掌握教师所授予的各项知识和技能。
初中化学建构理论教案模板
初中化学建构理论教案模板教学目标：学生能够理解化学建构理论的基本概念，能够应用该理论解释化学现象。
教学重点：化学建构理论的概念、原子结构、分子结构、化学键教学难点：化学建构理论的应用教学准备：教材、黑板、彩色粉笔、PPT演示文稿教学过程：一、导入（5分钟）1. 老师引入化学建构理论的概念，与学生讨论什么是化学建构理论，为什么需要了解这个理论。
2. 老师通过实例引导学生思考，如：什么是原子结构？为什么元素的性质不同？二、讲解（15分钟）1. 老师通过PPT演示文稿介绍化学建构理论的基本概念，包括原子结构、分子结构、化学键等内容。
2. 老师讲解原子的组成，如质子、中子、电子，以及原子核结构。
3. 老师讲解分子的组成，引导学生认识分子的构成以及分子之间的作用力。
三、实验（20分钟）1. 老师组织学生进行实验，让学生亲自动手体验化学实验，观察化学反应过程，从而理解分子结构和化学键的概念。
2. 学生通过实验，感受化学建构理论在实际应用中的重要性。
四、讨论（10分钟）1. 老师让学生结合实验结果进行讨论，解释化学反应背后的原因和分子结构的影响。
2. 学生提出问题，老师引导学生思考，总结应用化学建构理论的方法和技巧。
五、复习与总结（10分钟）1. 老师进行知识点的复习，强化学生对化学建构理论的理解。
2. 学生进行小结，总结今天学习到的知识，强化化学建构理论的应用。
六、作业布置（5分钟）1. 布置作业：回答书面题或思考问题，加深对化学建构理论的理解。
2. 提醒学生及时复习，准备期末考试。
教学反思：通过本节课的教学，学生对化学建构理论有了更深入的理解，加深了他们对化学现象的认识。
但是在实验环节需要更多的耐心引导学生，保证实验的顺利进行。
建构主义理论指导下的支架式教学模式研究以高中化学教学为例-最新教育文档
建构主义理论指导下的支架式教学模式研究以高中化学教学为例-最新教育文档建构主义理论指导下的支架式教学模式研究——以高中化学教学为例一、问题的提出新一轮课程改革强调重视学生的全面发展，提高学生的科学素养，在学习知识的同时更加注重能力的提高，原有的以教师为中心的教学模式已不能适应新课程改革的需要。
建构主义教学模式以学生学习为出发点和归宿，强调学生之间的交流与合作，为教师课堂教学的再创造提供了条件和空间，与新课程的性质和基本理念高度一致。
因此，建构主义成为了新一轮课程改革的理论基础，并发挥着越来越大的影响。
二、建构主义理论与支架式教学建构主义学习理论的核心理念是强调知识的动态性、学生经验世界的丰富性与差异性、学习的主动构建性、社会互动性以及情境性。
建构主义认为学习的实质不是学生单方面机械式的被动接受或是复制来自教师的输入行为，而是通过尽力寻求新信息的意义或将其与已知信息联系起来，历经同化、顺应、平衡等过程主动建构形成新的知识。
建构主义学习理论为有效贯彻实施新课程标准提供了一个理论基础。
支架式教学是建构主义教学模式中，发展日臻成熟的一种模式。
支架式教学最早是由布鲁纳从建筑行业中的“脚手架”一词引入到课堂教学中来的。
支架式教学的理论基础源于维果斯基的“最临近发展区”理论，维果斯基认为，学生在学习过程中，存在着对所要解决的问题的潜在发展水平(第二水平)和实际发展水平之间(第一水平)的差异，这个差异就是“最邻近发展区”。
通过在教学中搭建支架，学习者可以在教师的帮助下，消除这种差异。
它们之间的关系可以形象的表示为图1。
依据建构主义理论和维果斯基的“最临近发展区”理论，可以将支架式教学定义为:学生利用教师和学习伙伴提供的方向、任务、资料、情景等学习支架，不断攀升自己的“最临近发展区”，从而有效、自主建构知识的一种教学方法。
支架式教学主要由搭脚手架、进入情景、独立探索、协作学习和效果评价五个环节构成。
在支架式教学中，根据学习者的最临近发展区来搭建支架，帮助学生进入情景，随即撤去支架，让学生通过独立探索、协作学习来完成知识的建构过程，使学生的思维及综合实践能力有更高的发展。
化学教学中建构主义的运用
建 构 主 义 认 为 ： 的认 识 是 主客 体 相 互 作 用 形 成 人 的 ， 包 括 内 化和 顺 应 两 个 过 程 ． 识 是 学 习者 主 动 它 知 建构 的 ， 而不 是被 动 接 收 的 ， 如果 没 有 主 体 的 主 动 建 构， 知识是不可能 由别人传递给 主体 ， 并被主体 内化． 这 种 教学 模 式 对 传 统 教 学 中 教 师 的角 色 产 生 了 根 本 性 的 颠覆 ， 强调 以学 生 为 中 心 ， 学 生 为认 知 主 体 ， 它 视 教 师 只对 学 生 的 知 识 建构 起 帮 助 和 促进 作 用 ． 本文 结 合 建 构 主 义 的教 学 原 理 和 本 人 的实 际 教 学 经验 ， 谈谈 在 中学 化 学 课 堂教 学 中如 何 帮 助 和 促 进 学 生 建构 自己的 知 识 和 能力 ． 课 堂 教学 的 目的 ， 让 学 生 “ 理 解 而 学 ” 是 为 建构 主义要求学生获得 的知识是结 构化 、 整体化 的． 就 意 味 着学 生 学 习的 不仅 仅是 相 关 的 知 识 网络 这 中独 立 的 知 识 点 ， 且 要 理 解 这 些 知 识 点 之 间 的 联 而 系 ， 样 才 能 用 自己 的 语 言 解 释 所 学 的 内 容 ， 能 获 这 才 得 知 识并 在课 内外 加 以 运 用 ． 过 理 解 学 习 ， 生 不 通 学 仅学习了知识本身 ， 也认识 到为什么学 习 ， 并把知识 作为随时可用 的东西保 存起来 ， 在面对新 问题时 ， 能 灵 活 运用 所 获 得 的 知 识 解 释新 现 象 ， 成 解 决 各 类 问 形 题 的 程 序 ． 据 建 构 主义 的 教 学 原 则 ， 师 对 一 学 期 根 教 或 者 一学 年 的教 学 要 有 通 盘 的规 划 ， 每 节 课 要 有 详 对 尽 的 教学 设 计 ． 根 据 学 生 的 实 际情 况 针 对 学 生 认 识 应 过 程 中 可 能 出现 的 问 题 进 行分 析 ． 屋 建 瓴 地 设 计 出 高 每 一 堂 课 的教 学 内 容和 与 其 相 匹配 的教 学 手 段 ． 在课 堂教 学 中 ， 构 主 义要求 教 师应 是 学 生 自主 建 学习的帮助者 、 促进者 、 学生的伙伴 ， 而不是知识 的传 播 者 和 灌 输 者． 教 学 过 程 中 ， 师 不 是 把 大 量 的 时 在 教 间用 于 组 织 和讲 鹇 教 案 上 ， 是 利 用 各种 教 学 手段 为 而 学 生 提 供 生 动活 泼 、 容丰 富 、 息 量 大 、 有 交 互 功 内 信 具 能 的 学 习 资源 ． 学 生掌 握 如 何 从 各 种 渠道 中 获取 信 让 息 ， 到 多种 学 习 资 料 ， 养 学 生 的 自学 能 力 ， 学 生 得 培 让 “ 悟” 识 ， 体 知 以求 得 程 中必 须认 识 到 ： 是学 生 能 发 现 的 问题 不应 由教 师 凡 提出． 凡是学生能够完成 的分析不应 南教 师代办 ， 凡 是学 生 能 够 归 纳得 ｍ 的结 论 不 应 南 教 师总 结 得 出． 这 样 ， 可 使 每节 课 都 成 为 丰 富 多 彩 而 又 生 动 活 泼 的 ， 就 学生 自主学习 ， 建构知识 的场所． 二 、 景 创 设 ， 知 识 建 构 的 基本 条 件 情 是 创 设 学 习 情景 可 以启 迪 学 生 思 维 ， 强 学 习 的 针 增 对性 ， 利于 发挥 情 感 在 教 学 中 的作 用 ， 学 习更 有 有 使 效． 创设 情 景 时 ， 力 求 真 实 、 动 、 观 而 又 富 于 在 应 生 直 启迪 性 ． 示 实 验 、 学 史 实 、 闻 报 道 、 片 、 型 、 演 化 新 图 模 影像 资料 等 ， 都可 以用 于 创设 学 习情 景 ． 如在 有 关 “ 环 境保 护 ” 的教 学 中 ， 织 学 生 观 看 有 关 环 境 污 染 造 成 组 的危 害 的 图片 、 像 资 料 等 ． 师 也 可 通 过 精 心 设 计 影 教 的 富有 思 考 性 和 启 发 性 的 问 题 ， “ 样 防 自行 车 棚 如 怎 锈蚀” 等来设置学 习情景． 在教 学 中 ， 师 还 要善 于 弓导 学 生 从 真 实 的 情 景 教 ｌ 中发 现 问题 ， 针 对 性 的 展 开 讨 论 ， 出 解 决 问 题 的 有 提 思 路 ， 学 生 的认 识 逐 步 得 到 发 展． “ 哪 几 个 方 面 使 如 从 判 断 金属 活 动 性 强 弱 ？ “ 种 常 见 的 喷 泉 实 验 中 ， ”几 实 验 成 功 的共 同点 是 什 么 ？等 ， 可 以 为学 生 对 有 关 知 ” 都 识 建 构提 供 良好 基 础． 三 、对 话 ” 协作 ” 是 知 识 建 构 的核 心 环 节 “ 与“ 。 建构 主 义认 为 ． 学 过 程 的本 质 就 是 师 生 的 一 种 教 对话 ， 过 对 话使 学 生 主动 建 构 知识 ． 里所 说 的 “ 通 这 对 话 ” 不 只是 言 语 的 应答 ， 照雅 斯 贝 尔 斯 的 说 法 ，对 ， 按 “ 话 是 真理 的敞 亮 和 思想 本身 的实 现 ” 是 一种 “ 各 种 ， 在 价值相等 、 义平等 的意识 之间 相互 作用 的特殊 形 意 式 ． 它强 调 的是 双 方 的“ 开 ” “ 纳 ” 是 一 种 在 相 ” 敞 与 接 ， 互 倾 听 、 受 和共 享 中实 现 “ 界 融 合 ”精 神 互 通 ， 接 视 、 共 同 去 创造 意 义 的活 动 ． 课 堂 教 学 巾 ， 求 教 师 与 学 在 要
建构主义学习理论与教学设计
建构主义学习理论与教学设计随着教育的不断发展，建构主义学习理论和教学设计在教育实践中越来越受到。
建构主义学习理论强调学生通过主动建构知识的过程，实现知识的获取和能力的提升。
而教学设计则是教育者为了实现教学目标，根据学生特点和学习需求，对教学内容、方法和过程进行系统规划的过程。
本文将探讨建构主义学习理论与教学设计的应用，以期为提高教育质量提供有益的启示。
建构主义学习理论认为，知识不是被动接受的，而是学生在特定的情境下，通过与他人的互动和协商，自主建构的。
该理论有以下几个基本观点：认知结构：建构主义学习理论强调学生已有认知结构对新知识学习的影响。
学生在学习过程中，会依据已有知识和经验对新知识进行理解和建构。
信息加工：建构主义学习理论认为，学习是学生对外部信息进行主动加工的过程。
学生通过编码、储存、提取等过程，将外部信息转化为内在知识。
言语获得：建构主义学习理论强调语言在学生学习中的重要作用。
学生通过语言交流，分享和协商各自的观点，从而实现对知识的建构。
在建构主义学习理论的基础上，教学设计也有其自身的原则和步骤。
目标设定是教学设计的关键环节。
教师需明确教学目标，并依据目标设计相应的教学活动。
任务分配是教学设计的重要环节。
教师应根据学生的特点和需求，合理分配学习任务，以激发学生的学习兴趣和积极性。
交流方式也是教学设计的重要方面。
教师需学生的参与度和互动性，采用多种交流方式，如小组讨论、角色扮演等，以促进学生的合作学习和深度参与。
以下是一个具体的教学案例分析：在高中化学课中，教师采用建构主义学习理论进行教学设计。
教师设定教学目标为帮助学生理解化学反应的本质和规律。
教师根据学生的实际情况，分配不同的化学实验任务，如测定不同物质的化学性质、观察化学反应现象等。
在教学过程中，教师组织学生进行小组讨论和实验操作，鼓励学生通过实践和交流，自主建构化学知识体系。
通过以上案例分析，我们可以看到建构主义学习理论在教学设计中的应用，有助于提高学生的学习兴趣和能力，促进学生的有效学习。
如何利用建构主义在高中化学进行有效教学
联 合 国教 科 文 组 织 在 其 发 表 的 一 份 重 要 报 告一 《 教 育一 财 富 蕴藏 其 中》 明确 指 出： “ 教 育 应 为人 的 一 生 幸福 做 好 准备 ， 未 来 教 育的 四 大 支柱是 通 过教 育使 学 生： 学会 求知 、 学会做 事 、 学会 共 同 生活 、 学会 生存 。这就 要 求教 师在 课 堂教 学过 程 中教授 学科 中 最基 本 的 内容 ， 并 且 注 重培 养 学生 的 学 习能 力 和创 新 能 力 ． 但 是 中 国 目前 的 化 学教 育仍 以 掌握知 识 与技 能 为 目标 。理 解原 理 、 记 住结论、 熟练 解题 和 掌握 技 能成 了学生 学 习的全 部 内容 。 学生 虽 然 学 了不 少化 学 知识 。 但 是 不 能 全 面理 解 化 学 的本 质 、 有 效 地 学
认 可 的方 式去评 价 。 基 于建 构 主义进 行 有 效练 习将 更加 重视 互相 交换观 点 并合作 ， 从 而促 进 了交 流 沟通技 巧 的形 成 。 建 构 主 义强调 ， 在物 质世 界 中“ 建 构认 知 意 义和 取 得 解 决 问
习科 学思 想 与方 法 ． 形成 正确 的价 值 观 教 学模 式 是教 学理论 与教 学 实践 相 结合 的产 物 ．是 教 学 理 题 的经 验 ” ， 即 学 习的“ 情 景性 ” 。在 实际课 堂教 学 中， 为 了给 学 生
论 应 用 于教 学 实践的 中介 和桥 梁。 从 教 学模 式 的 自身发展 趋 势 来 看， 教 学模 式 的理 论 与 实践研 究正 在 一步 步 由传 统 的教授 模 式 向 学 习模 式发 展 ； 由理 论研 究 向实 践研 究发展 ； 由单 一化 的 教 学模 式 向 多元 化发 展 。一 个 多元 、 丰 富的教 学模 式 的发 展 时代 已经到 来。 随着 全 日制 义务教 育课程 标 准和 高 中新课 程 标 准的 颁布 与 实 施， 基 础 教 育无 论从 基 本 理 念 、 课程标准、 内容 目标 、 教 学及评 价
构建主义学习理论指导下的高中化学教学实例研究
构建主义学习理论指导下的高中化学教学实例研究作者：马景胜来源：《读写算·教研版》2016年第15期摘要：构建主义学习理论作为一种着重强调自我调节的学习理论，该理论的核心是强调学生的中心本位，课堂中充分发挥学生的主动性，教师做好课堂辅助教学工作。
本文对于该理论的两则实践应用进行分析与探讨，并提出该理论应用的注意事项，以期能够为其日后更好的应用提供依据。
关键词：构建主义；化学教学实例；实例分析；解决方案中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）15-068-01在课堂教学当中，培养的重点是学生，要学会引导他们发挥自身的主体作用，主动探究。
在高中化学课堂之中，教师应学会合理利用课堂教学的各构建因素，如：对话、协作、协作、意义等，使学生能对所学知识进行构建，从而发挥学生学习的主动性、积极性和创造性。
一、构建主义学习理论概述构建主义学习理论源于西方国家，它是西方心理学研究的成果。
大约20世纪90年代的时候，构建主义学习理论才开始传入我国，记得在当时还引起了一场不小的震动，那是人们对这一种新的教学模式看法不一，后来在在相关专家和学者的论证下，我们还是给予这种教学模式以接纳、宽容。
所以从那以后，构建主义学习理论就慢慢在我国发展起来了。
开始的时候，我们对这种新的教学模式还是不怎么适应的，我们的教学工作出现了不少困惑和迷茫，但随着相关研究的不断深入，我们基本寻找到了构建主义学习与新课标教学模式的契合点。
即和新课标要求一样，构建主义学习理论要求解放老师，充分发挥学生在课堂上的主动性，使学生根据学习生活和社会生活的经验确定学习内容，以此锻炼学生的创新能力。
二、构建主义学习理论指导下的高中化学教学实例实例1：新背景下，为适应全国构建主义教学模式的潮流，部分老师开始一改以前的教学风范，都积极选用构建主义学习理论指导下的高中化学教学方法。
在调查中，某一高中就采用了构建式教学，和平时教学方式大为不同，老师开始慢慢放开学生了、少讲了。
建构主义理论指导下的支架式教学模式研究以高中化学教学为例-最新教育文档
建构主义理论指导下的支架式教学模式研究——以高中化学教学为例一、问题的提出新一轮课程改革强调重视学生的全面发展，提高学生的科学素养，在学习知识的同时更加注重能力的提高，原有的以教师为中心的教学模式已不能适应新课程改革的需要。
建构主义教学模式以学生学习为出发点和归宿，强调学生之间的交流与合作，为教师课堂教学的再创造提供了条件和空间，与新课程的性质和基本理念高度一致。
因此，建构主义成为了新一轮课程改革的理论基础，并发挥着越来越大的影响。
二、建构主义理论与支架式教学建构主义学习理论的核心理念是强调知识的动态性、学生经验世界的丰富性与差异性、学习的主动构建性、社会互动性以及情境性。
建构主义认为学习的实质不是学生单方面机械式的被动接受或是复制来自教师的输入行为，而是通过尽力寻求新信息的意义或将其与已知信息联系起来，历经同化、顺应、平衡等过程主动建构形成新的知识。
建构主义学习理论为有效贯彻实施新课程标准提供了一个理论基础。
支架式教学是建构主义教学模式中，发展日臻成熟的一种模式。
支架式教学最早是由布鲁纳从建筑行业中的“脚手架”一词引入到课堂教学中来的。
支架式教学的理论基础源于维果斯基的“最临近发展区”理论，维果斯基认为，学生在学习过程中，存在着对所要解决的问题的潜在发展水平(第二水平)和实际发展水平之间(第一水平)的差异，这个差异就是“最邻近发展区”。
通过在教学中搭建支架，学习者可以在教师的帮助下，消除这种差异。
它们之间的关系可以形象的表示为图1。
依据建构主义理论和维果斯基的“最临近发展区”理论，可以将支架式教学定义为:学生利用教师和学习伙伴提供的方向、任务、资料、情景等学习支架，不断攀升自己的“最临近发展区”，从而有效、自主建构知识的一种教学方法。
支架式教学主要由搭脚手架、进入情景、独立探索、协作学习和效果评价五个环节构成。
在支架式教学中，根据学习者的最临近发展区来搭建支架，帮助学生进入情景，随即撤去支架，让学生通过独立探索、协作学习来完成知识的建构过程，使学生的思维及综合实践能力有更高的发展。
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建构主义观念下的化学课堂教学设计
2010-03-11 14:10:46| 分类：教研工作|字号订阅
建构主义观念下的化学课堂教学设计
摘要建构主义学习理论认为学习过程的最终目标就是意义建构。
要使学生形成意义建构，进行化学课堂教学设计时要注意创设教学情境；引导学生参与；建立多向互动；强调实验过程和培养学生反思意识等几个问题。
关键词建构主义化学教学设计意义建构
传统的化学课堂教学设计以客观主义思想为指导，认为教学的目的就是传递知识，学生可以从教师所传递的知识中获得与教师同样的理解，在自己的思维中复制世界的内容和结构。
因此教学应该以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心。
建构主义学习理论是一种新的认知学习理论。
它以对学习的基本理解为基础，对教学的整体设计等问题提出了许多新见解，从而引起我国广大教育工作者的广泛关注，对我国当前的教育教学改革的影响日益增大。
它认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境,即社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的.学习过程的最终目标就是意义建构。
所谓意义建构就是学生对当前教学内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，形成关于当前所学内容的认知结
构。
建构主义学习理论为指导化学课堂教学设计，分析化学课堂教学过程，评价化学课堂教学质量提供了理论依据。
运用这一理论进行化学课堂教学设计时应注意如下几个问
题.
1 创设教学情境，启动学生意义建构
建构主义学习理论认为学习过程是以已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的理解。
学习环境有四个要素：情境、协作、会话和意义建构。
联系和思考是意义建构的关键,所以进行课堂教学设计首先就要创设一定的教学情境，引导学生联系和思考，启动学生的意义建构。
也就是说教学情境的创设是课堂教学设计的最重要内容之一。
教学情境就是向学生提供一个完整、真实的问题情境，用来丰富学生感知，启迪学生思考探究，引导学生联想和想象，激发学生学习兴趣，使学生产生学习的需要。
如在铜及其化合物的复习中一位老师是这样创设情境的：“近年来由于酸雨的危害日趋严重，在美国纽约的那尊铜制自由女神身上长出很多黑的、绿的斑斑点点，看上去坑坑洼洼，满目疮痍，已失去往日雍容华贵的风采。
为了解除女神身上的创伤，请你设计一个经济有效的医治方案”。
由此引导学生去探讨铜像发生腐蚀的原因（可能原因、实验探讨）；医治的方法（医治原理、具体方案）；保护的措施（保护原理、具体方案）等等。
通过这些问题的探讨，使学生理解和掌握铜的化学性质、原电池原理、电解池原理以及金属的腐蚀和防护等知识。
最后迁移应用----向有关部门提出保护我市黄公略铜像的建议。
2 引导学生参与，保障学生意义建构
建构主义认为知识是不能传递的，教师传递的是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得，学习是学生自己的事情，谁也不能代替。
要使学生能够有效地学习，其前提是学生积极主动地参与学习过程，这样才能保障学生意义建构。
因此在教学过程中调动学生的学习积极性，引导学习积极参与，是教师进行教学的首要任务。
怎样才能使学生积极参与呢？建构主义认为让学生在“做”中进行学习。
传统的化学教学设计是先学习概念，然后做练习或解决有关问题。
这样导致学与做的分离。
建构主义则鼓励学生先去做，去解决问题，在做中学。
如初中化学中“燃烧与灭火”的教学设计中，一教师是这样设计的：
首先提供关于海湾战争的录像：海湾战争时，伊拉克的油井被引燃，烈焰腾空，乌烟遍野，这不仅白白耗费了宝贵的石油资源，而且对环境造成了很大的污染。
面对这疯狂的火魔，很多国家都束手无策。
而我国的灭火勇士却接下了这一光荣而艰巨的任务，并成功地服制了火魔。
然后提出：假设你是我国灭火队的队长，请你提出几套制服火魔的方案供大家讨论。
这些“中国灭火队队长”们创新欲望极大地得到了激发，讨论相当激烈，解决的“方案”也是多种多样：有用人工降雨把火淋灭的；有空投冰雪使火焰的温度降低的；有隔绝氧气使火熄灭的；有打一个地洞从地下截断油源的；还有用一个特大铁罩罩严井口的……哪一种方法可行？什么是燃烧？怎样才能灭火？这样引导学生探索燃烧与灭火的原理。
在探索过程中，学生根据自己的经验，提出了燃烧条件的种种假设，为验证假设，师生讨论设计出几种实验方案，然后让学生动手进行实验。
这样学生动脑、动口、动手，学生的学习积极性得到了充分的调动，使学生主动参与学习过程。
在此基础上师生再归纳和概括，使学生建构的知识更明确，更系统。
3 建立多向互动，促进学生意义建构
建构主义认为对知识的意义建构要借助别人的帮助，即人际间的协作活动。
课堂中开展生生互动，师生互动，相互交流，相互合作，这不仅符合学生追求交往、承认、自由表达的需要，使课堂气氛更加宽松活跃，更重要的是能促进学生对教学内容的真正理解，促进学生意义建构。
学生由于学习基础的差异、智力高低的不同，思想认识水平的不同，对教学内容的理解掌握总会有不同。
在相互交流中一方面要认真听取别人的发言及时分析其中的正确与错误，另一方面要积极思维，及时筛选并吸收别人有益的东西，整理和组织自己的发言，阐述自己的观点、看法。
这样才能使学生对知识的理解更加准确、丰富和全面，促进学生意义建构。
建立多向互动首先要创设和谐民主的教学氛围，给学生动的时间和机会，凡是学生能够做的，让学生做；凡学生能够讲的，让学生讲。
同时要优化多向互动的方式。
除课堂讨论之外，还可以设计趣味实验，创设疑难问题，学生参与演示实验等互动方式。
如高一钠的教学中，一教师在随堂实验的基础上，设计了这样一个实验题：在烧杯加入稀CuSO4 溶液(密度为1 g.mL-1)和苯（密度为0.88 g.mL-1）各50 mL，将一小块金属钠（密度为0.97 g.cm-3）投入烧杯中，观察到的现象可能
是。
这个实验具有一定的探索性和趣味性，能引起学生的认知
冲突，学生自然开展对反应现象的猜测：（1）钠是在苯液面上？苯中？水中？还是苯和水的界面？为什么？（2）钠是先和水反应还是先和CuSO4 反应？（3）若钠和水反应，产生的H2逸出时会有什么现象？这样通过猜测和讨论，由表及里，去伪存真，促进学生对知识的意义建构。
4 强调实验过程，优化学生意义建构
建构主义认为学生要对教学中获得的信息必须真正理解，重新解释，重新建构，才能真正成为意义建构。
化学学科的特色就是化学实验。
在化学教学中，我们不仅要凭着化学实验本身具有的生动、直观、形象、鲜明的特点，去激发和满足学生的好奇，更要强调实验的过程，使学生获得探索新知的经历，使他们体验到自己的认知加工过程，从而使化学知识的意义建构更加优化。
因此，化学教学应以问题为线索，以实验为载体，展开全过程，力求实验与思维有机结合，层层递进，使学生始终处于不断探索的情境之中。
在实验的设计过程、操作过程、观察过程中不停地让学生动脑想：该做什么？怎么做？为什么这么做？这样即使实验失败或出现异常，也能及时分析失败或异常的原因，在分析原因的过程中锻炼思维，形成对化学知识的真正理解,优化学生对知识的意义建构。
例如，学生做“乙醛滴进新制氢氧化铜悬浊液加热”的实验，按理应当出现美丽的桔黄色最后呈砖红色沉淀，但有的却得到深棕色乃至黑色的沉淀；还有的学生却观察到溶液颜色是由蓝色---黄绿色---红褐色的变化。
这时，教师组织讨论，分析原因：有的是滴加乙醛用量不足；有的是加乙醛没有摇匀，加热过猛造成乙醛挥发，结果氢氧化铜过量，氢氧
化铜分解成黑色氧化铜混杂在其中，黑色掩盖了氧化亚铜的砖红色。
但总解释不了黄绿色的原因。
课后学生通过网上查到在碱性条件乙醛能发生羟醛缩合，碱性太强！这样学生从分析原因中得到了思维训练，提高了对反应物适当用量和控制条件对实验成败影响的认识。
同时强调实验过程，让学生经历和体验获得实验成果的探索过程。
使学生对什么是科学，什么是科学实验有较为深刻的理解，受到科学过程和科学方法的训练，形成科学的态度，情感和价值观,体验到化学学科的魅力。
5 培养学生反思意识深化学生意义建构
建构主义认为学习不是简单地让学生占有别人的知识，而是学生主动建构自己的知识经验，形成自己的见解。
这种见解有时是肤浅的，低层次的。
要把学生的建构引向深入，在教学中要培养学生反思的意识和反思习惯。
如在铵盐一节教学之后一教师设计了这样一道习题：下图是常见物质间的反应关系，其中部分产物已被略去。
常温下X为固态，B 为液态，其余
为气态。
X受热分解生成的A、B、C的
物质的量相等。
根据图中关系：
(1)推断化学式X ；D ；
E 。
(2)写出X→A反应的离子方程式：。
对于X的答案学生中既有(NH4)2CO3又有NH4HCO3;离子方程式既有NH+4+OH-----
NH3 + H2O 又有NH+4+HCO3-+2OH----- NH3 +2H2O+ HCO32- 是一个对还是都对?讨论得出正确答案之后再引导学生反思:你是怎么想的?你为什么会这样想?既能与酸反应又能与碱反应的物质有哪些?书写NH4HCO3 、NH4HS等弱酸的酸式铵盐与碱反应的离子方程式时要注意什么?推断题中文字与图形要如何结合进行分析?如何抓住推断题的题眼?平常应如何全面地分析问题?等等,这样引起学生深层次的建构.。