基于问题解决的教研活动

基于问题解决的教研活动
作者：王小未
来源：《新课程研究·教师教育》2008年第03期
随着新课程的不断推进，旨在提高教育教学质量、促进教师专业发展的学科教研活动越来越被学校重视，各学校的学科教研活动也都按计划有序地进行着。

然而值得思考的是，学校设置了教研组，开展了教研活动，是否就意味着教师专业真正得到发展？学科教研活动应该怎样开展才有效？综观各学校的教研活动，虽然都有各自的特点，发挥着一定的作用，但就其形式、内容、性质而言，都是行政意义上的教研活动，而不是基于教师问题解决的教研活动。

要真正促进教师专业发展，提高教育教学的有效性，学校的学科教研活动应该是基于问题解决的教研活动。

一、基于问题解决的教研活动的特征
我们知道，医生会诊病人有专门的医疗小组，他们也经常开展教研活动。

医生教研活动的目的是医治患者，同时促进医生专业的提高。

而学校教研活动是促进教师专业发展，提高教育教学的有效性，这一点与眼下许多学校的教研活动是一致的。

通过比较可以发现，医生会诊式的教研活动与学校教研活动相比有着显著的优点，即医生的活动是基于病人疾病的根治，本质上是基于问题解决的，而许多学校的教研活动往往是流于形式。

因此，两者在其本质、特征、结果上有着显著的差异。

二、问题解决的教研活动的开展
1.教研活动应重新理解教师的专业学习
联合国教科文对“教师”的定义是，教师是一种专业，是一种学习的专业，是一种终生学习的专业。

这就对教师提出了更高的要求，要求教师的教育实践活动成为一种专业。

而教师的教育实践知识常常存在“只可意会，不可言传”的现象。

知识的冰山模型说认为，教师的教育实践知识由明言知识和默会知识两部分组成。

明言知识主要是事实和原理的知识，具有可编码、可传递、可反思的特点；而默会知识本质是理解和领悟能力，有赖于教师的经验，往往是嵌入教育实践活动中。

课程论认为学习在某种意义上是一种顿悟，就是这个道理。

所以，教师的明言知识实际上只是其知识的冰山一角。

有的教师善于言表、交流，善于总结和表达自己的教育经验，而有的教师虽然教育经验很丰富，但因为其知识结构中以默会知识为主，不善于言传，无法表达和交流其教育经验，其优秀的教育资源会随着其离开教育岗位而流失。

因此，我们的教研活动，应该重新理解教师的专业学习。

让教材中的明言知识通过专业学习、听讲座、导师言传等途径成为教师自己的明言知识；让明言知识通过教育实践融会贯通内化为自己的默会知识；让默会知识在导师的带领下，通过教育实践，在实践中学习提高等意会为自己特有的默会知识；让默会知识经过交流、反思使之逐步清晰，从而外显为可共享的明言知识。

教师的成长是复杂的，教研活动的开展应该是丰富多样的，灵活务实的，多元的，而不是单一的听课评课或传达主管部门的政策决议。

这样，教师可以听中学、做中学；将听懂的东西做出来，把做好的东西说出来。

真正达到知识共享、专业发展的目的。

2.教研活动应重视同事互助的专业引领
学科教研活动必须高度重视同事间互助指导。

教师的教育，目前都是以理论、经验为依托的课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。

可是“听了未必接受”，“接受了未必会
用”这是不争的事实。

实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，这已成为难以消解的困惑，那么如何消解这一困惑呢？研究发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，有75% 的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%悟性较高的人能有同样的表现。

这告诉我们，同事间互助指导的作用远胜于单元式的工作坊。

所以，学科教研活动必须高度重视同事间互助指导。

通过让青年教师与名师、学科带头人、高级教师结对，在与师傅互助对话中吸收教育教学的经验；以开设示范课、汇报课、教学比武等活动，促进青年教师成长；以头脑风暴、教育教学座谈、读书报告、教育论坛等活动，促进教师反思提高。

同事互助还需专业引领。

根据长期以来中小学的经验，同层级的横向支援，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨干教师等高一层的专业引领，那么，简单的同事互助就等于“萝卜烧萝卜”，最终还是萝卜的味道。

如果有教育专家的现场指导，就同于“骨头烧萝卜”，萝卜里有骨头的味道，教师成长的效果显而易见。

而案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法，也是专业引领下的同伴互助的重要途径。

案例讨论能促进从理论到实践的转移。

这种方法最早应用于律师与医生的培养，20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来。

当然，案例讨论还需要教师的行为跟进，教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同。

后者技术含量高、以文本知识为主，前者工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨论的学习与培训方式很难有所建树，而前者还需在反复实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。

事实表明，“同样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。

因此，案例讨论还需要教师有积极的行为跟进。

学校应有相应激励措施，教研活动应该引导教师撰写教后记、教育随笔、教育案例、教育叙事、课堂故事、教学反思、教学日记等，推进教师完成由经验型向研究型转变。

3.教研组活动应从教师成长的需求出发
首先是教师需要主体与外来指导相结合。

对“教研活动中你最想得到的帮助是什么？”和“你在教研活动中实际得到的帮助是什么？”两个问题进行调查发现，教师最想得到的帮助是
“专业研究人员的专业支持”，而这又恰恰是在实际活动中得到帮助最少的，专业支持的需求和实际的反差如此强烈。

所以，学科教研活动应该着眼于教师主体与外来指导相结合。

活动应搭建多种平台，让教师有更多的与专业研究人员对话机会。

可以在学校里开设教育论坛，教师大讲坛等；可以将教师送出去进行培训学习；也可以创设条件将教授、专家、教研员请进学校进行指导。

努力达成教师的主体和外来指导的一致性，以提高教师的专业素养。

其次是教师需要有课例的专业引领。

眼下的学科教研活动，多是校内同学科教师参与的听课评课活动，其结果最多是复制一个年轻的老教师，教师专业很难突破。

课程专家针对“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”的问题在中学教师中进行了问卷调查。

结果显示，教师最需要的是“有课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学”和“有经验丰富的同事在教材教法方面的指导”。

因而，旨在促进教师专业发展的课例研讨应有专业引领，应该聘请课程专家、教研员、特级教师、名师、学科带头人参与现场指导，切实提高教师的教学水平。

第三是教师需要行为跟进的全过程反思。

目前，同事间的听课、评课活动是学科教研活动的主要形式。

当前教研活动中突出的问题是“任务布置多、深入研讨少” ，“质疑别人的经验和做法”不足。

课堂教学评价时，往往是讲优点的多，讲缺点的少，偶尔指出所谓缺点也是不涉及问题的本质，并且是破坏有余，建构不足。

而且评课之后，就没有下文，很难观察到教师教学行为的改进。

在这一点上，医生对病人的医治活动，更多的是关注过程的观察和行为的改进。

显然，这样的听课、评课活动没有医学来的专业和有效。

针对“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”的问题进行问卷调查发现，57.7%教师认为“专家、优秀教师和自己合作备课、听课、评课，并进行适时的研究改进”对自己的帮助最大。

而由专家、优秀教师参与和自己合作备课、研究改进的活动，恰恰是当前教研活动中最薄弱的。

学科教学活动需要专家、优秀教师等参与共同开发。

集体备课要“三定六统一”，“三定”即定时间、内容、主备教师；“六统一”即统一进度要求、重难点、典型例题、分层作业、测试、
教学资料。

做到一节课，三次备课：第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案；第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案；第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，经反思整改后再教学，再总结。

课堂观察有助于改进教学行为。

大多数的评课活动，由于没有明确的专业分工，教师观察时越想面面俱到，越是看不到问题的本质，评课时自然是泛而不精，对教师今后教学行为的改进并无大益。

因而，在评课之前，需要对听课教师的观察内容进行专业分工。

要求每位教师在整个听课过程中只观察上课教师的以下某一个维度：手段、语言、结构、活动设计、课程意识、教学意识、预设与生成、教师机智、提问、引导、理答……等，然后再根据自己的观察进行专业点评。

教师的教学活动如果能得到持续、有效地观察，能及时地反思、改进教学行为，那么人人就可以成为优秀教师。

以学校为本，以教师发展为本的教研活动途径很多，但只有基于教师需求的教研活动，才是真正基于问题解决的教研活动，教师的专业也才能得到快速的发展。