缄默知识视角下的高校教育学科实践性教学探析
合集下载
缄默知识视野下的师范生实践能力培养——兼谈“观察—见习—实习”三段培养模式
｝［ 收稿 日期］２ １ —１ ２ ０ １ １— ０ 【 作者简介］刘艾清 （９７ ） 女 ， １ 一 ， 江苏阜宁人 ， ７ 盐城师范学院文学 院讲师 ， 主要从事语文课程与教学论研究 。
第１ 期
刘艾清 ： 缄默知识 视野下 的师范生实践能力培养——兼谈 “ 观察一见 习一 实习” 三段培养模式 ． １ ９ ０
２ １ ２月 ０ ２年
缄默知识视野下的师范生实践能力培养
— —兼谈 “ 观察一 见 习 Nhomakorabea 实 习＂ 三段培养 模 式
刘 艾 清
（ 盐城师范学院 文学院 ，江苏 盐城 ２４ ０ ） ２ ０２
【 要】 摘 缄默知识是师范生知识结构的一部分， 对师范生实践能力的培养具有重要作用， 目前的师 但
查过某地方师范院校文学院师范实习生和实习指 于实践 活动 和个 体 主动的反 思 ， 有 情景 性 、 具 个体
导教师 。指导 教 师认 为 实 习生 的教 学理 念 “ 新 性特征 ， 较 不具有推广性和传播性。（ ） ３ 显性知识是 颖 ” ６％ ，一般 ” ２ ％ ，陈 旧” ３ 。师 范 通过精确的逻辑推理而获得 的， 占 ８ “ 占 ９ “ 占 ％ 因此可 以通过逻 生有 ｌ％认 为 自己“ 需要 改进 的是教 学理 念 ” 辑推 理进行 反 思 和批 判 ， 缄 默 知识 是 个 体 在一 ３ 最 。 但
范教育对缄默知识 重视不够。从缄默知识视角反 思师范教育的现状 ， 师范生实践能力的三段培养模式是： 观
察， 基于教 学视频 的实验 ； 习， 见 基于教 学现场 的观摩； 习， 实 基于真实教 学的实践。
【 关键词 】 缄默知识 ； 师范生； 实践能力； 观察； 习； 见 实习
论缄默知识与大学生实践能力
能依靠个人实践 ， 只能是 “ 做中学” 。
才 能意识 到 自己的理智力量 ， 它支配着整个 的认识活动 ， 是人们
获得 所有显性知识的“ 向导” ， 就是说 ， 缄 默知识和显性知识之 间 是可 以互相转化 的。 斯腾伯格认为 ， 所谓缄 默知识这一术语是指
智力 行为的隐性基础 ： “ 我们把缄 默知识 定义为有助于 目标达成
视显性知识与缄 默知识获取 的互补 与衔 接 ， 学 习与实践并重 ， 才 能保证实践课 的顺 畅进行 。课 堂教 学不 仅仅 是一个传递和复制 公共知识 的过程 ， 更是一个调动学生 已有知识 和生活经验 ， 尤其 是缄默知识 的过 程 ，让学生理解所学知识并使 已有的个人知识 不断提升 ， 使其 能在实践课堂上起到脚手架作用 。 在 大学课 堂教学 中 ，教师为学生所搭建的脚手架应该 围绕 显性知识 和缄 默知识并举 ， 显性知识 可以以最小 的成本 获得 ， 如 阅读或者通过 Ｐ 进行演示教授 ，但是学生对于缄默知识则需 要进行实践方能获得 。 缄默知识理论告诉 人们 ， 它的最终获得 只
含义就是说人类通 过认 识活动所获得的知识包括 了他们可 以运
态， 缺 乏独立操作 的能力 ， 实践课老师需 要给学生作好详 细的安 排， 学 生方 能进 行一些后续的操作 ， 实践性课程几乎没有达 到其 相应的作用 。陶行 知先生作过一个精辟的 比喻 ： 接知如接技。他 说： “ 我们必须有从 自己的经验里发生来的知识做根 ， 然后别人的 相类的经验才能接得 上去 。倘若 自己对： 于 ＝ 其事毫无 经验 ， 我们绝
握课本 上的知识 为标 准要求 自己， 导致 大多数大 学生认 为 ， 大学
课 堂教 学索 然寡 味 ， 学 习缺乏兴趣 。究 其原 因 ， 就是“ 满堂灌” 盛 行， 教师 只注重知识 的逻辑结 构 ， 导致 了知识脱离具体 的生活情
才 能意识 到 自己的理智力量 ， 它支配着整个 的认识活动 ， 是人们
获得 所有显性知识的“ 向导” ， 就是说 ， 缄 默知识和显性知识之 间 是可 以互相转化 的。 斯腾伯格认为 ， 所谓缄 默知识这一术语是指
智力 行为的隐性基础 ： “ 我们把缄 默知识 定义为有助于 目标达成
视显性知识与缄 默知识获取 的互补 与衔 接 ， 学 习与实践并重 ， 才 能保证实践课 的顺 畅进行 。课 堂教 学不 仅仅 是一个传递和复制 公共知识 的过程 ， 更是一个调动学生 已有知识 和生活经验 ， 尤其 是缄默知识 的过 程 ，让学生理解所学知识并使 已有的个人知识 不断提升 ， 使其 能在实践课堂上起到脚手架作用 。 在 大学课 堂教学 中 ，教师为学生所搭建的脚手架应该 围绕 显性知识 和缄 默知识并举 ， 显性知识 可以以最小 的成本 获得 ， 如 阅读或者通过 Ｐ 进行演示教授 ，但是学生对于缄默知识则需 要进行实践方能获得 。 缄默知识理论告诉 人们 ， 它的最终获得 只
含义就是说人类通 过认 识活动所获得的知识包括 了他们可 以运
态， 缺 乏独立操作 的能力 ， 实践课老师需 要给学生作好详 细的安 排， 学 生方 能进 行一些后续的操作 ， 实践性课程几乎没有达 到其 相应的作用 。陶行 知先生作过一个精辟的 比喻 ： 接知如接技。他 说： “ 我们必须有从 自己的经验里发生来的知识做根 ， 然后别人的 相类的经验才能接得 上去 。倘若 自己对： 于 ＝ 其事毫无 经验 ， 我们绝
握课本 上的知识 为标 准要求 自己， 导致 大多数大 学生认 为 ， 大学
课 堂教 学索 然寡 味 ， 学 习缺乏兴趣 。究 其原 因 ， 就是“ 满堂灌” 盛 行， 教师 只注重知识 的逻辑结 构 ， 导致 了知识脱离具体 的生活情
缄默知识视野中的教师专业发展
们有关 自己行为 的某 种知 识 。 如果 我 是显 性知 识 。 范生 在学校 接受 教 育 育知 识 ， 管 这种缄 默 的教 育 知识 难 师 尽 们将 前 一种 知 识称 为显 性 知 识 的话 ， 教学 理论 的教 育 ， 口耳 相传 是 主要 方 以得 到 清 晰 的 陈述， 是 却 与 教育 实 但
是 由波 兰尼 提 出来 的 。波 兰尼 指 出 ： 默 知 识就 成 为 教 师 专业 发 展 的关 键
（ ）在 职教 师 发展 中缄 默知 识 二
“ 人类 有两 种知识 。通 常所 说 的知 识 所在 。
是用 书面文 字或地 图 、 数学 公 式来 表
的 固步 自封
首先 ， 职教 师 的缄 默知 识影 响 在
大部分是 教 师的缄 默 知识 ， 师 的缄默 知识 就成 为教 师 专业发展 的关键 所在 。 教
【 关键词】缄默知识 ； 显性知识 ； 教师专业发展 ； 教师专业发展 学校
缄 默 知 识 （ｃ ｎｗｅｇ） 先 是 教 师 的缄 默 知 识 ， ｔ ｉ ｋｏ ｌｄｅ首 ａｔ 因此 ， 师 的 缄 局 限 。 教
（ ）职 前教师 培 养 中缄 默知 识 一
述 的， 只是 知识 的 一种 形式 。还 有 的缺 失 这
一
其 对显 性 教 育理论 知 识 的接受 、 解 理
种 知识 是 不 能系 统表 述 的， 例如 我
首先 ， 范生获 得 的知 识 大部 分 和应 用 。 职教 师拥 有 丰富 的缄默 教 师 在
响 ， 师在 教 育实 践 中会无 意 识地 排 教
教 师专 业发 展是 指“ 师 的专 业 教
再次 ， 范生很 难从 教 育理 论 授 斥新 的教 育理 论 和观 念 ， 致 教 师 的 师 导
缄默知识：教师教育的独特视角
基 金项 目：毕 节学 院 ２ ０ ０ ８年 度科 学研 究项 目 “ 默知识 视野 下 的教师 职前教 育 ” 缄 ．项 目编号 ：２ ０ １ １ ０ ８０３ 作 者简 介 ：周 志红 （９ ７ ） １７ 一 ，女 ，湖南攸 县人 ，毕 节学 院中文 系讲师 ，教 育学 硕士 。研究 方向 ：语文 教学论 。
二 、缄 默 知 识 与 教 师 教 育
“ 教师教 育是对 教 师培养 和培训 的统 称 ，就是 在终 身教 育思 想 指导 下 ，按 照 教师 专业 发展 的不 同
阶段 ，对教 师实施 职前 培养 、 职培 训和 在职研 修 等连续 的 、 入 可发 展 的 、 体化 的教 育过 程 。” 一 般 而 一 圆 言 ， 师教育 涉及两个 相 互 区别 的教 学情 境 ： 个 是在 大学 校 园里教 育理 论知 识 的教学 ， 教 一 口耳相传 是 主
一
回事 ，但 一直 没 有 引起 注 意 ，或 者是 说 没 有 引起 充 分 的注 意 。就 研究 相 对较 多 的 教 育 学界 来 说 ，
研 究成 果相 对集 中 、较 成体 系的要 数北 京 师范 大 学 的石 中英 教授 ，他发 表 了一 系列关 于缄 默知 识与 教 学改革 的文 章 ，并 在其博 士论 文 的基 础上 出版 了与缄 默 知识相关 的专著 。
・
１ ２－ ０
非 常 巨大 和深刻 的 ， 以说在 最基 本 的意义 上 不 知不 觉地 塑造 着教 师 的教 育 和教学 行 为。例如 ， 可 如果 在 教 育教 学方 面 ， 一个 教师 缄 默地认 为 “ 教育 就 是 教学 ， 教 学就 是传 递 和 掌握 知识 的过程 ” 那 么他 就 会 而 ， 将 自己整个 的工 作重 点放 在 帮助促 进 学生 对 已有 教 材知 识 的掌 握 上 ， 放在 对 已有 知识 和 教材 知识 的分 析、 阐释 以及 学 生掌握 这 种知 识状 况 的检验 上 。他 备 课 、 上课 和 辅 导都 是 围绕 着这 个 任务 展开 ， 的讲 他 解、 演示 、 问 、 堂 管理 等都 非常 “ 提 课 自然地 ” 到这 种观 念 的支 配 。因此 ， 以说 ， 有 的教学 ， 受 可 所 不论 其 学 年 阶段 和教授 科 目 ， 在很 大 程度 上受 着教 师缄 默 教育 知识 的制 约 。 都
缄默知识理论视野下的实践教学与课堂教学
波 兰 尼 在 《 的 研 究 》一 书 中 明 确 地 提 出 ，通 常 所 说 的 知 人 识 是用 书面 文 字 或 地 图 、数 学 公 式 来 表 述 的 ，这 只是 知 识
的 一种 形 式 ，即 显 性 知 识 ；还 有 一 种 知 识 是 不 能 系 统 地 表
述 的 ，例 如 ，我 们有 关 自 己行 为 的 某 种知 识 ，即 缄 默 知 识 。 波 兰尼 由此 提 出 了他 最 著名 的认 识论 命 题 ：“ 我们 所认 识 的
它 对 实 践教 学具 有 双 重 作 用 。 为此 在 教 学 评 价 中 应重 视 对 学生 相 关 缄 默 知识 的评 价 和 实践 教 学 效 果的 评 价 ，
应 重 新 审视 实践 教 学的 价 值 ， 重视 缄 默 教 育 ，实现 课 堂教 学与 实践教 学 亦 即显 性 与 缄 性 教 育 的 互补 与 衔 接 。
２ Ｏ世 纪 ５ Ｏ年 代 末 英 国 物 理 化 学 家 和 思 想 家 波 兰 尼
（ Ｍ． Ｐ ｌ ｙ）首 次 提 出 人 的 知识 分 为两 种 类 型 ，即 显 性 知 ｏａ ｉ ｎ
识 （ ｘ ｌ ｉ Ｋｎ ｗ ｅ ｇ ） 和 缄 默 知 识 （ ａｉ Ｋｎ ｗ ｅ ｇ ） Ｅ ｐｉ ｔ ｏ ｌｄ ｅ ｃ Ｔ ｃ ｏ ｌ ｅ 。 ｔ ｄ
书 本 知识 就是 显 性 知识 。 与 显 性 知 识 相 反 ，缄 默 知 识 的 主
要 特 征是 ： （）不 能通 过 语 言 、文 字 或符 号 进 行 逻 辑 表 达 ， １
它 往 往是 只可 意 会 不 可 言 传 。 （ ）不 能 以 正 规 的 形 式 加 以 ２
书 本 知 识 主 要 是 显 性 知 识 。缄 默 知 识 的 获 取 主 要 不 是
学生缄默知识“显性化”:教育教学的需要
学生缄默知识“显性化”:教育教学的需要【摘要】学生的缄默知识是指那些学生掌握但未表达的知识，它对学生的学习和发展起着重要作用。
在教育教学中，学生缄默知识往往被忽视，导致学习效果不佳。
为了提高学生的学习成效，教育教学需要采取措施促进学生缄默知识的显性化，使学生能够清晰地表达和运用自己的知识。
本文探讨了缄默知识的概念和特点，显性化缄默知识的意义，促进学生显性化缄默知识的方法，教育教学中的实践案例以及培养学生自主学习能力的重要性。
通过对学生缄默知识的显性化，不仅可以提高学生的学习效果，还可以培养学生的创新能力和解决问题的能力，使其成为未来社会的栋梁之才。
教育教学需要重视学生缄默知识的显性化，为学生的学习和发展打下坚实的基础。
【关键词】学生缄默知识，显性化，教育教学，概念，特点，意义，方法，实践案例，自主学习能力，重要性，改革方向，未来发展，教育教学挑战1. 引言1.1 学生缄默知识的重要性学生缄默知识是指学生在学习过程中虽然掌握了某些知识和技能，但并没有表现出来或者展示出来的知识。
这种缄默知识对于学生自身的学习和发展具有重要意义。
学生的缄默知识可以帮助他们更好地理解和应用所学知识。
通过将缄默知识转化为显性化知识，学生可以更好地理解知识之间的联系，提高知识的传递和运用效率。
学生的缄默知识可以帮助他们更好地发现和解决问题。
在学习和工作中，经常会遇到各种复杂的问题，而通过显性化缄默知识，学生可以更好地应对挑战，提高问题解决能力和创新思维。
学生的缄默知识也是学生自我认知和自我塑造的重要基础。
通过对自己的缄默知识进行总结和反思，学生可以更清晰地认识自己的优势和劣势，从而更好地发展自己的学习和职业规划。
学生的缄默知识对于他们自身的学习和发展具有重要意义，因此需要引导和促进学生将缄默知识显性化，以实现更全面和全面的学习目标。
1.2 教育教学中的挑战在教育教学中，学生缄默知识的显性化面临着诸多挑战。
传统的教学模式往往偏重于灌输式教学，学生被passively 接受知识，缺乏主动思考和探索的机会。
缄默知识视角下的认知学徒制——高职实践教学模式探析
符 号进行逻辑 的说 明。其二 ，非 公共 性 。由于它是一种连 知识
的拥 有 者 和 使 用 者 都 不 能 清 楚 表 达 的 知 识 ，它 不 能 通 过 大 众 媒 体 的形 式 来 进 行 正规 的 传 递 ，也 不 能 同 时 为 不 同 的 人 们 所 分 享 ，
它 的传播更 多 的是借助 于个 体受 众 的情 感 、理解获 得 。其 三 ，
非 批 判 性 。它 不 能 加 以批 判 性 反 思 。 它 是 人 们 通 过 身 体 的感 官 或 知 觉 获 得 的 ，是 一 种 直 接 感 受 和会 意 。其 四 ，情 景 性 。它 的 获 得 是 对 具 体 情 景 的 一 种 直 觉 综 合 或 把 握 ， 因此 它 的 作 用 只有 在 相 似 的 情 景 再 现 时 才 能 发 挥 。其 五 ．实 用 性 。它 是 人 们 达 到 自 己认 为 有 价 值 的 目标 的工 具 ， 因此 目标 的 价 值 越 高 ．这 种 知
性 、综 合 性 ，而 且 课 时 偏 少 ；二 是 缺 乏 完 整 而 具 体 的 、相 对 独 立 的实 践 教学 计 划 和 严格 而 周密 的教 学 管 理 。尤 其 是 校 外 实 习 、
实 训 和 综 合 实 践 活 动 有 较 大 的 随 意 性 、盲 目性 和无 计 划 性 ：三
摸 索 阶 段 。尤 其 是 专 业 建 设 中 的 实 践 教 学 ， 它 不 同 于 普 通 高 等
教 育 ，高 职 教 育 中 的 实 践 教 学 的 主要 目的 是 培 养 学 生 的 技 术 应
用 能力 ，应 在 教 学 计 划 中 占有 较 大 比例 。在 高 职 教 育 中 起 着 举 足轻 重 的 作 用 。
缄默知识的实践性教学意义初探
默 知识 具 有 浓 郁 的 实践 性 教 学 意 义 。 关 键 词 ：缄默 知 识 ；职 业教 育 ；实践 性 教 学 ；动 作技 能
作者简介 ：肖凤玲 ， ， 女 湖南农业大 学科 学技 术师范学院 ２ ０ ０ ９级硕 士研 究生 ， 主要研 究方向为职业教 育心理 学； 屈正 良， ， 南农业 大学科 学技术 师范学院教授 ， 女 湖 主要研 究方向为心理健 康教 育、 职业教育心理 学。
“ 缄默知识 ” 当代知识理论 的一大发 现。关 是
于缄 默 知识 的研 究 ，斯 顿 麦 克认 为 ，缄 默 知识 是 “ 能轻 易用 语 言表 达 ， 存 在 于人 们 的手 上 和 头 不 仅
明晰 地 书 写 和言说 的 ， 在 实践 教 学 中 ， 而 特别 是 职
校 生 动作 技 能训 练 的 过程 中 ，往往 会 存 在 一 些 只
助 ， 适 改 合 职业 能 力 的重要 途 径 。与职 业 岗位 相关 的动 作 功 达 到 目标 的“ 推 剂 ” 它 在 个 人 选 择 、 应 、
技能 的训 练是职 业 院校实践 教学 的基 本任 务之 造 环境 中起 到 重要 的作 用 。
一
。
众所 周 知 ， 理 论 教 学 中 ， 论 知 识 往往 是 被 在 理
中 图 分 类 号 ：Ｇ １ ７０ 文 献标 识 码 ： Ａ 文章 编号 ： ６ ４ ７ ４ （０ ２０ — ０ ６ ０ １ ７ — ７７ ２ １ ）４ ０ ０ — ５
是 实 践 性 教学 是 相 对 于理 论 教 学 而 言 的一 种 教 究 者把 缄 默 知识 定 义 为 “ 有 助 于 目标 达 成 但 环 ［ ２ 因此 缄 学 活动 ， 有特 殊 的价值 和功 能 ， 培 养 职校 生 综 境 一般 不支 持 的知识 。”１ ， 默知识 是 人们 成 具 是
作者简介 ：肖凤玲 ， ， 女 湖南农业大 学科 学技 术师范学院 ２ ０ ０ ９级硕 士研 究生 ， 主要研 究方向为职业教 育心理 学； 屈正 良， ， 南农业 大学科 学技术 师范学院教授 ， 女 湖 主要研 究方向为心理健 康教 育、 职业教育心理 学。
“ 缄默知识 ” 当代知识理论 的一大发 现。关 是
于缄 默 知识 的研 究 ，斯 顿 麦 克认 为 ，缄 默 知识 是 “ 能轻 易用 语 言表 达 ， 存 在 于人 们 的手 上 和 头 不 仅
明晰 地 书 写 和言说 的 ， 在 实践 教 学 中 ， 而 特别 是 职
校 生 动作 技 能训 练 的 过程 中 ，往往 会 存 在 一 些 只
助 ， 适 改 合 职业 能 力 的重要 途 径 。与职 业 岗位 相关 的动 作 功 达 到 目标 的“ 推 剂 ” 它 在 个 人 选 择 、 应 、
技能 的训 练是职 业 院校实践 教学 的基 本任 务之 造 环境 中起 到 重要 的作 用 。
一
。
众所 周 知 ， 理 论 教 学 中 ， 论 知 识 往往 是 被 在 理
中 图 分 类 号 ：Ｇ １ ７０ 文 献标 识 码 ： Ａ 文章 编号 ： ６ ４ ７ ４ （０ ２０ — ０ ６ ０ １ ７ — ７７ ２ １ ）４ ０ ０ — ５
是 实 践 性 教学 是 相 对 于理 论 教 学 而 言 的一 种 教 究 者把 缄 默 知识 定 义 为 “ 有 助 于 目标 达 成 但 环 ［ ２ 因此 缄 学 活动 ， 有特 殊 的价值 和功 能 ， 培 养 职校 生 综 境 一般 不支 持 的知识 。”１ ， 默知识 是 人们 成 具 是
重视教师缄默知识的建构——缄默知识理论对教师教育的启示
和 获 得
Байду номын сангаас
部分 ， 因而 对 教 师 的 专 业 成 长起 着 至关 重 要 的作
用 。教 师 缄 默知 识 的 丰富 有 助 于加 快 教师 专业 成 长 的 步伐 ． 其 更 快 地从 一个 新 手 教 师 成 长 为 专 使
家 教 师
（ ） 境 性 。 教 师 的 缄 默 知 识 必 须 在 特 定 情 境 ２情
： 地 促 进 教 师 教 育 的改 革 。 好
一
念 的缄 默 知 识 ： 是 关 于 教 育 教 学 活 动 本 身 的缄 二 默知识 ， 如对 于教 育 、 学 、 习 、 学 生 、 展 等 教 学 好 发 基 本 教 育 教 学概 念 的缄 默知 识 。前 一 种缄 默 知识 影 响 到 特殊 学 科 的教 学 方 式 ，可 以将 其 看成 是 有 关 学 科 的缄 默 知识 ， 一 种 缄 默 知识 则 影 响 到 一 后 般 的 教 学 方 式 ． 以 将 其 看 成 是 有 关 教 育 的缄 默 可
两 种 类 型 ，一 是 有 关 教 育 教 学 内 容 的缄 默 知 识 ，
即 教 师 自 己 在 长 期 的 学 习 和 生 活 中 所 获 得 的 有 关 学 科 内 容 的 缄 默 知 识 ． 有 关 “ ” 物 理 学 概 如 力 等
： 中存 在 的问题 提供 一种 新 的思路 和方 法 ． 育 从而
『 外 的另一 种十 分有 价值 的知识 —— 缄默 知识 。 识 ： 兰尼 对 知识 的这种 划 分 使人 们 对 知识 本 身 的结 『 和组 成 ，对 知识 的态 度 和理 解 发 生 了很 大 的变 ： 默知识 开始受 到人 们 的广 泛关 注 。在教 育领 。缄
Байду номын сангаас
部分 ， 因而 对 教 师 的 专 业 成 长起 着 至关 重 要 的作
用 。教 师 缄 默知 识 的 丰富 有 助 于加 快 教师 专业 成 长 的 步伐 ． 其 更 快 地从 一个 新 手 教 师 成 长 为 专 使
家 教 师
（ ） 境 性 。 教 师 的 缄 默 知 识 必 须 在 特 定 情 境 ２情
： 地 促 进 教 师 教 育 的改 革 。 好
一
念 的缄 默 知 识 ： 是 关 于 教 育 教 学 活 动 本 身 的缄 二 默知识 ， 如对 于教 育 、 学 、 习 、 学 生 、 展 等 教 学 好 发 基 本 教 育 教 学概 念 的缄 默知 识 。前 一 种缄 默 知识 影 响 到 特殊 学 科 的教 学 方 式 ，可 以将 其 看成 是 有 关 学 科 的缄 默 知识 ， 一 种 缄 默 知识 则 影 响 到 一 后 般 的 教 学 方 式 ． 以 将 其 看 成 是 有 关 教 育 的缄 默 可
两 种 类 型 ，一 是 有 关 教 育 教 学 内 容 的缄 默 知 识 ，
即 教 师 自 己 在 长 期 的 学 习 和 生 活 中 所 获 得 的 有 关 学 科 内 容 的 缄 默 知 识 ． 有 关 “ ” 物 理 学 概 如 力 等
： 中存 在 的问题 提供 一种 新 的思路 和方 法 ． 育 从而
『 外 的另一 种十 分有 价值 的知识 —— 缄默 知识 。 识 ： 兰尼 对 知识 的这种 划 分 使人 们 对 知识 本 身 的结 『 和组 成 ，对 知识 的态 度 和理 解 发 生 了很 大 的变 ： 默知识 开始受 到人 们 的广 泛关 注 。在教 育领 。缄
缄默知识视野中的教师专业发展
教师 专业发 展是 指“ 师 的专业 成 长或教 师 内 在 教 专业结 构 不断 更新 、 演进 和 丰富 的过 程 ”［教 师 专业 。］ ２
校 园文 化 。于是 ， 在师范 生 的头脑 中形 成 了一种缄 默
的教育知识体系。 在职前教师培养中仅仅重视显性知 识的传递和学习， 而忽视 了缄默知识的存在和其所发 挥的作用 。师范生能够用语言表达显性的教育知识 ， 书面考试成绩不错 ， 这并不意味着显性的教育理论知 识与指导其实践 的缄默知识相整合 ， 充其量也只是一
缄默知识 （ ｃ ｎ ｗ ｅｇ ） 先是 由波兰尼提 ｔ ｉｋｏ ｌ ｅ首 ａｔ ｄ 出来的。 波兰尼指出：人类有两种知识。 “ 通常所说 的 知识是用书面文字或地 图、 数学公式来表述 的， 只 这 是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述
的 ， 如 我们有 关 自己行 为 的某种知 识 。如果 我 们将 例
缄默知识视野 中的教师专业发展
刘
［ 摘
坤
（ 南京师范大学 教育科学学院 。 江苏 南京 ２０９） １０７
要 ］ 人类有两种知 识即显性知识与缄默知识 。 由于种种原 因， 人们对 缄默知识及其作用普遍
贬低与 忽视 ， 但缄默知识却是认识 的重要来源 。教 师专 业发 展依赖于教师 的实践知识 ， 实践知识 中 绝大部分是 教师的缄 默知识 ， 教师 的缄默知识就成 为教 师专业发 展的关键 所在 。 ［ 关键词 ］ 缄默知识 ｝ 显性知识 ； 师专 业发展 ； 教 教师专 业发 展学校 ［ 中图分类号 ］ Ｇ ５ ［ ４ １ 文献标识码 ］ Ａ ［ 文章编号 ］ １０ －７ ７ （ ０ ６ ０ － ０ ６ － ０ ０１ ００２０ ）１ ０３ ４
教育教学的显性知识 。 林崇德等学者从认知心理学角 度提 出教师的知识结构应包括本体性知识、 条件性知 识、 文化知识和实践性知识四个模块 。 就师范生获取、 积累和掌握的情况 来看， 前三个模块的知识基础较 好， 而实践性知识则较为欠缺。 与此对应， 前三个模块 的知识可被认为是显性知识 ， 而实践性知识多为缄默 知识 。从师范类高校的课程结构 中也不难发现 ： 教育
广播电视编导专业中国文学课程教学实践研究——基于缄默知识显性化视角
来理 解人 类 的智力 ． 在 阐述 情景 亚理 论 时 ， 斯 滕 伯
格融合 了人们在社会 文化情景 中获取 的缄 默知
识， “ 此情 景 之 外 的 人 永 远 不 会 达 到该 情 景 中 的 人对 该情 景 的理 解 程 度 ， 如 果 特 定 情 景 的 居 民对 那一 情景 智 力 的 意见 一 致 ， 那 么这 一 共 同 看法 就 能为 外显 理论 提 供 框架 ” ． １ ２ 』 ５ 论 述 了缄 默 知识 与 外 显 知识 的关 系． 在 他 的 另外 一 本 经 典 著 作 《 成
收 稿 日期 ： ２ ０ １ ２—１ ２— ２ ７
基 金项 目： 四川师范大学教 学改革与研 究项 目“ 广播 电视 编导 专业《中国文学》 教 学研 究—— 基 于缄默知 识的核 心 问题教 学模 式 实践教 学教改 ” 作者简 介 ： 林 三芳（ １ ９ ７ ６ 一） ， 女， 四川三 台人． 副教授 ， 硕士， 主要从 事中国文学研 究．
极 大地提 高教 学效果 ． 结合 广播 电视 编导专业学生思维 活跃 、 动 手能 力强等特 点， 在 中国文学教 学课 程教 学的
实践 中， 围绕核心 问题的解 决， 使缄默知识显性化 ， 将课 堂的主动权还 给学生 ， 极 大地提 高 了教 学效果．
关 键 词 ：广播 电视 编 导 专 业 ； 中 国文 学 ； 缄默知识 ； 显 性 知 识 中图分类号 ： Ｇ ６ ４ 文献标志码 ： Ａ 文章编 号 ： １ ６ ７ ４— ５ ２ ４ ８ （ ２ ０ １ ３ Ｊ ０ ２— ０ １ ２ ９～ ０ ４
识在个体存在的量不可计数 ， 如果将知识总量 比 作冰山 ， 显性知识只是冰山一角， 缄默知识则是隐
藏 的绝大 部分 ， 这 隐藏 的绝 大 部 分 影 响 着 显 性 知 识 的获 得 ． 同时 ， 这 隐藏 的大 部 分对行 为 实践 而 言 具 有优 先 性 ， 支 配着 个体 的整 个 认 识 活 动 ， “ 借 助
格融合 了人们在社会 文化情景 中获取 的缄 默知
识， “ 此情 景 之 外 的 人 永 远 不 会 达 到该 情 景 中 的 人对 该情 景 的理 解 程 度 ， 如 果 特 定 情 景 的 居 民对 那一 情景 智 力 的 意见 一 致 ， 那 么这 一 共 同 看法 就 能为 外显 理论 提 供 框架 ” ． １ ２ 』 ５ 论 述 了缄 默 知识 与 外 显 知识 的关 系． 在 他 的 另外 一 本 经 典 著 作 《 成
收 稿 日期 ： ２ ０ １ ２—１ ２— ２ ７
基 金项 目： 四川师范大学教 学改革与研 究项 目“ 广播 电视 编导 专业《中国文学》 教 学研 究—— 基 于缄默知 识的核 心 问题教 学模 式 实践教 学教改 ” 作者简 介 ： 林 三芳（ １ ９ ７ ６ 一） ， 女， 四川三 台人． 副教授 ， 硕士， 主要从 事中国文学研 究．
极 大地提 高教 学效果 ． 结合 广播 电视 编导专业学生思维 活跃 、 动 手能 力强等特 点， 在 中国文学教 学课 程教 学的
实践 中， 围绕核心 问题的解 决， 使缄默知识显性化 ， 将课 堂的主动权还 给学生 ， 极 大地提 高 了教 学效果．
关 键 词 ：广播 电视 编 导 专 业 ； 中 国文 学 ； 缄默知识 ； 显 性 知 识 中图分类号 ： Ｇ ６ ４ 文献标志码 ： Ａ 文章编 号 ： １ ６ ７ ４— ５ ２ ４ ８ （ ２ ０ １ ３ Ｊ ０ ２— ０ １ ２ ９～ ０ ４
识在个体存在的量不可计数 ， 如果将知识总量 比 作冰山 ， 显性知识只是冰山一角， 缄默知识则是隐
藏 的绝大 部分 ， 这 隐藏 的绝 大 部 分 影 响 着 显 性 知 识 的获 得 ． 同时 ， 这 隐藏 的大 部 分对行 为 实践 而 言 具 有优 先 性 ， 支 配着 个体 的整 个 认 识 活 动 ， “ 借 助
缄默知识视阈下初等教育专业实践课程体系的构建探索
缄 默 知识 视 阈下 初等 教育 专 业 实践 课 程 体 系 的构 建 探 索
秦 初 生
（ 桂林师范高等专科学校 教育 与管理 系， 广西 桂林 ５ １０ ） ４ ０ １
［ 摘
要 ］ 课程 体 系 的建 立 必 须 以 人才 培 养 的 知 识 结 构 为 基 础 。 教 师 的 知 识 结构 而 言 ， 显 性 知 就 有
［ 稿 日期］ ０ ９ １ — ｚ 收 ２０ — Ｏ ８
［ 作者 简介］ 秦初生 （９ ８ １６ 一 ） 女 ， ， 广西临桂县 人， 硕士研究生 ， 桂林 师范高等专科 学校教育与管理 系副教授 。 主要研 究方 向为教育 基本
理论。 １ Ｏ ２
秦 初生
缄默 知识视 阈下 初等 教育 专业 实践 课程 体系 的构 建探 索
２０ 年 １ ０９ ２月
Ｄ ｅ ． ００ ｃ２ ９
桂林师 范高 等专 科学 校学 报
Ｊ ｕ ｎ ｌｏ ｉ ｎ Ｎｏ ｍａ ｌｅ ｅ ｏ ｒ ａ ｆＧ 期 （ 总第 ８ Ｏ期 ）
Ｖｏ ． ３ Ｎｏ （ ｕ Ｎｏ ８ ） １ ２ ．４ Ｓ ｍ ． ０
重要 的作 用 。
（ ） 默知 识 的涵义 及其特 征 一 缄
缄默 知识 （ａｉ ｋ ｏ ｎ ， ｃ ｎ ｗ ｅ ｇ ） ｔｃ ｎ ｗｉｇ ｔ ｉ ｋ ｏ ｌｄ ｅ 这个 ｔ ａｔ 术语 首先是 由英 国哲 学家 、 思想 家波兰 尼经 过长 期 的
思索 和探 究后 于 １ ５ ９ ８年在 其代 表作 《 体知识 》 个 中提
识 ， 有 缄 默知 识 ， 们在 教 师 的教 育 教 学 活 动 中都 发 挥 着 重 要 作 用 。 丰 富 的实 践 教 学活 动 是 获 得 也 它 缄默 知识 的有 效 途 径 。 为此 ， 们构 建 了 由社 会 实 践 、 堂 教 学 实 践 或 渗 透 式 课 堂教 学 实 践 、 育 实 我 课 教 习、 研 能 力训 练 和 课 外 教 育 活 动 实 践 等 组 成 的 实践 课 程 体 系 ， 立 了 协 同 化 的 实 践 教 学 管 理 体 科 建 制 ， 改 革 实践 教 学评 价 模 式 ， 显 评价 的发 展 功 能 ， 并 凸 以达 到 促 进 学 生 职 业 能力 发 展 ， 高 就 业 竞 争 提
缄默知识视角下学前教育人才专高等师范院校业化培养探索
重要意义。 二 、 时代 背景 下学前教 育人 才专业化 成长 的重要性 新
职 业 技 能 方 面 ， 确 专 业 发 展 的 方 向 ， 养 专 业 学 习 的 明 培 责 任 感 和 紧 迫 感 对 增 强 职 业 吸 引 力 有 着 积 极 而 重 要 的
意 义 。 默 知 识 是 指 人 类 知 识 总 体 中那 些 无 法 言 传 和 不 缄
园为 主体 ． 公办 幼儿 园为示 范的 幼 教发 展 格局 ． 前 教 以 学
育 市场 化 的趋 势 已不可 抵 挡 。加 之 突然 来 袭 的全 球金 融
风 暴 ， 这 种 复 杂 的 事 业 发 展 背 景 下 ， 前 专 业 的 学 生 不 在 学
行 了探 索 与 研 究 。
一
得 不 面 临 非 常 严 峻 的 就 业 与 生 存 压 力 。 样 ， 这 样 的 时 同 在 代 背 景 下 ． 学 前 人 才 教 育 培 养 机 构 也 要 高 度 重 视 这 种 危 机 ， 极 思 考 ， 新 定 位 专 业 人 才 培 养 的 目标 ， 培 养 学 积 重 把
近 年 来 。 国 家 和 社 会 对 学 前 教 育 的 重 视 程 度 在 不 断
提 高 ， 出 了新 的 要求 ， 前 教 育 改 革 也 在 不 断 地深 化 。 提 学 目前 ， 种 改 革 从 宏 观 事 业 发 展 层 面 上 来 看 ， 市 场 化 改 这 是
清 楚 的 知识 。 需 要 个 体 通 过 长 期 的 实 践 活 动 才能 感 知 它 与 掌 握 。 当 前 的 高 师 学 前 教 育 大 多 依 赖 于 明 确 知 识 的 而
点 ． 定 了 他们 专 业 成 长 的 复杂 性 和 特 殊 性 。 特别 是在 决 达 的 教学 技 能 、 巧 与 经 验 ， 及 个 人 的直 觉 、 感 、 技 以 灵 洞 察 力 、 值 观 和 心 智 模 式 ， 等 。 因 此 ． 默 知 识 理 念 的 价 等 缄
职 业 技 能 方 面 ， 确 专 业 发 展 的 方 向 ， 养 专 业 学 习 的 明 培 责 任 感 和 紧 迫 感 对 增 强 职 业 吸 引 力 有 着 积 极 而 重 要 的
意 义 。 默 知 识 是 指 人 类 知 识 总 体 中那 些 无 法 言 传 和 不 缄
园为 主体 ． 公办 幼儿 园为示 范的 幼 教发 展 格局 ． 前 教 以 学
育 市场 化 的趋 势 已不可 抵 挡 。加 之 突然 来 袭 的全 球金 融
风 暴 ， 这 种 复 杂 的 事 业 发 展 背 景 下 ， 前 专 业 的 学 生 不 在 学
行 了探 索 与 研 究 。
一
得 不 面 临 非 常 严 峻 的 就 业 与 生 存 压 力 。 样 ， 这 样 的 时 同 在 代 背 景 下 ． 学 前 人 才 教 育 培 养 机 构 也 要 高 度 重 视 这 种 危 机 ， 极 思 考 ， 新 定 位 专 业 人 才 培 养 的 目标 ， 培 养 学 积 重 把
近 年 来 。 国 家 和 社 会 对 学 前 教 育 的 重 视 程 度 在 不 断
提 高 ， 出 了新 的 要求 ， 前 教 育 改 革 也 在 不 断 地深 化 。 提 学 目前 ， 种 改 革 从 宏 观 事 业 发 展 层 面 上 来 看 ， 市 场 化 改 这 是
清 楚 的 知识 。 需 要 个 体 通 过 长 期 的 实 践 活 动 才能 感 知 它 与 掌 握 。 当 前 的 高 师 学 前 教 育 大 多 依 赖 于 明 确 知 识 的 而
点 ． 定 了 他们 专 业 成 长 的 复杂 性 和 特 殊 性 。 特别 是在 决 达 的 教学 技 能 、 巧 与 经 验 ， 及 个 人 的直 觉 、 感 、 技 以 灵 洞 察 力 、 值 观 和 心 智 模 式 ， 等 。 因 此 ． 默 知 识 理 念 的 价 等 缄
后学历时代缄默知识观下教师继续教育探析_高战荣
中国成人教育CHINA ADULT EDUCATION随着信息时代新知识的膨胀性发展，在学历飞速“贬值”的今天，在这个每一分钟都需要与人竞争的社会，找到一劳永逸的工作已经成为历史，学历将不再作为选人的首要衡量标准。
当人们必须向曾经傲视群雄的学历证书告别时，是否已经意识到凭借原有的文凭在职场立足已成为过去时了。
随着社会知识水平的普遍提高，原有的知识和技能如果停滞下来，将随着时间的推移而消耗殆尽。
毫无疑问，我们已经进入了后学历时代。
在未来社会，靠以往那种自上而下的按部就班的学历教育已经远远满足不了社会及个人发展的需要，学历后继续教育将伴随着教师专业发展的整个过程，使教师们不断更新教育理念、更新学科知识、更新教学方法，并将极大地促进教师专业成长以实现教师专业发展中的自我超越。
一、后学历时代的缄默知识观近十年来，教师的学历补偿已基本完成并取得与就职阶段相适应的学历，所教学科本体性知识的掌握己无问题；教师已经意识到知识折旧率在日益加快，唯有终身学习才能支撑教师的终生职业生涯；社会已进步到不以学历作为教师专业化程度高低的唯一标志，学历高低也已不足以衡量教师的专业化程度。
美国哈佛大学的一项研究表明，一个人的应用知识大约只有２０％是在学校中获得的，８０％则是在毕业后为适应工作和生活需要而获得的。
“哈佛大学校徽上有三本书，前两本是打开着的，最后一本是合着的，含义是在人生所摄取的知识中，有三分之二是可以在书中找到的，而还有三分之一的知识是书中所没有的，是需要学生到社会中去亲身体验到的。
”这类知识不能言传，不能系统表达，存在于个人头脑，嵌入实践活动中。
这类知识就是匈牙利裔英国著名物理化学家和思想家波兰尼于１９５８年在他的著作《人的研究》中首次明确提出的“缄默知识”，并在后来的著作如《个人知识》《缄默维度》等书中进行了深刻论述。
缄默知识是一种个体的在实践行为中进行传播的知识。
波兰尼举例说，我们可以在成千上万张脸中辨认出你认识的这张脸，但你是怎样认出的却说不清。
关于缄默知识在高职艺术设计实践教学中的认知和推广
言语、 文字或者符号的方式表达出来的知识， 但是却不止于这些知 识。２ ［美国管理学教授彼得 ・ ］ 德鲁克（ｅｅ ． ｒｃｅ） ＰｔｒＦ Ｄｕｋｒ 认为， 缄默知 识是不可用语言来解释的， 它只能被演示证明是存在的， 主要来源于 经验和技能， 学习的唯一方法是领悟和练习。
维创新能力渗透到所有的专业课程之中， 而每门课程均以完成实际 工作为目 ， 标 将市场、 企业和课堂整合成三位一体 ， 把课堂搬进企
教学 交流 本 目 任 辑张 栏责编 越
关于缄默知识在高职艺术设计 实践教学中的认知和推广
文佯 力超 （ 浙江商业职业技术学 院 ）
摘 要： 探讨缄 默知识 在高职 艺术设 计实践 教学 中的认 知和 推广，以及在 教学 实践中的应 用。 文以具体 的校企 合作 本
的案例 来体 现缄 默知识 在高职 艺术设计 专业教 学中所 带来的成 效 。 以此 证明缄 默知识在 高职 艺术设 计专业 学生知识
单独发挥作用， 而且支配着人的认识活动的整个过程。 所谓缄默知 识是指 “ 高度个体化 的、 难以形式化或沟通的、 难以与他人共享的
知识 ， 通常以个人 经验、 印象、 感悟 、 团队 的默 契 、 技术诀 窍、 组织文 化、 风俗 习惯等 形式存 在， 而难 以用文字 、 语言、 图像 等形式 表达清
大 学生群体 中的一 个重要 组 成部分 ， 工学 结合 ， 企合 作 共同培 养 校
种知识体系传授给学生， 之后通过社会化实现缄默知识在学生之间 的转移。缄默知识到达学生本身时， 则经历了知识内在化——外在
化——内在 化 的过 程。即教师传 递给 学生的缄 默 知识经过 学生的处
理转变为自身的缄默知识。 这是创造新知识的过程。
缄默知识视阈下的教师继续教育研究
。
易 被发 觉 的、 零散 的 、 乱 的 方式 存 在 于教 师 主 体 ， 杂 教
师 主体 甚至 意识不 到 自 己究 竟 拥 有 哪 些 缄 默 知 识 ， 更 不用 说 区分 哪些知 识对 自己和教 育组 织 的发展 是 有益
的。
外 显知 识 的增 长 、 用 和理 解 都 依 赖 于 缄 默知 识 。缄 应 默 知识虽 然 比外 显知 识 难 以被 发 觉 ， 是 外 显知 识 的 却
要 基础 。
境 色彩 。教 师的缄 默 知识 来 自于具 体 的教 育 实 践 ， 而 这种 实践 又离 不开 特 殊 的教 育 教 学 问题 和 教 育 情 境 。 教育 情境 的多 变性 与复杂 性决 定 了教 师所 获得 的缄 默
知识 的复 杂性 与情境 性 。 （ ）缄默知 识对 教师 继续 教育 的意义 三 缄 默知识 理论 为我 们研 究教 师继 续教 育 提供 了新 的视 角 。教 师 的 知 识 是 显 性 知 识 与 缄 默 知 识 的综 合 体 ， 中， 其 缄默 知识在 很大 程度 上更 能 深刻地 反 映一 个
２１ ０ ０年第 ５期
继 续教 育研 究
ｊ Ｘ ｉｏｙ ａ ｉ ｉ Ｕｊ ｕ ｙ ｎｊ ａ ｕ ５ ５
缄默 知识视阈下的教师继续 教育研究
于 文 华
（ 东师 范 大 学 数学 科 学 学 院 ， 山 山东 济 南 ２０ ０ ） ５ ００ 摘 要 ： 师 的 知 识 是 显 性 知 识 与 缄 默 知 识 的综 合 体 ， 个 体 性 的 缄 默 知 识 的缺 失 成 为 教 师 继 续 教 育 中 的 普 教 而
最后 还要 指 向实 践 。 实践 是 教 师 建 构 个 人 知 识 的 平 台， 因而 ， 师个人 的 缄默 知识 是一 种实 践性 知识 。 教
易 被发 觉 的、 零散 的 、 乱 的 方式 存 在 于教 师 主 体 ， 杂 教
师 主体 甚至 意识不 到 自 己究 竟 拥 有 哪 些 缄 默 知 识 ， 更 不用 说 区分 哪些知 识对 自己和教 育组 织 的发展 是 有益
的。
外 显知 识 的增 长 、 用 和理 解 都 依 赖 于 缄 默知 识 。缄 应 默 知识虽 然 比外 显知 识 难 以被 发 觉 ， 是 外 显知 识 的 却
要 基础 。
境 色彩 。教 师的缄 默 知识 来 自于具 体 的教 育 实 践 ， 而 这种 实践 又离 不开 特 殊 的教 育 教 学 问题 和 教 育 情 境 。 教育 情境 的多 变性 与复杂 性决 定 了教 师所 获得 的缄 默
知识 的复 杂性 与情境 性 。 （ ）缄默知 识对 教师 继续 教育 的意义 三 缄 默知识 理论 为我 们研 究教 师继 续教 育 提供 了新 的视 角 。教 师 的 知 识 是 显 性 知 识 与 缄 默 知 识 的综 合 体 ， 中， 其 缄默 知识在 很大 程度 上更 能 深刻地 反 映一 个
２１ ０ ０年第 ５期
继 续教 育研 究
ｊ Ｘ ｉｏｙ ａ ｉ ｉ Ｕｊ ｕ ｙ ｎｊ ａ ｕ ５ ５
缄默 知识视阈下的教师继续 教育研究
于 文 华
（ 东师 范 大 学 数学 科 学 学 院 ， 山 山东 济 南 ２０ ０ ） ５ ００ 摘 要 ： 师 的 知 识 是 显 性 知 识 与 缄 默 知 识 的综 合 体 ， 个 体 性 的 缄 默 知 识 的缺 失 成 为 教 师 继 续 教 育 中 的 普 教 而
最后 还要 指 向实 践 。 实践 是 教 师 建 构 个 人 知 识 的 平 台， 因而 ， 师个人 的 缄默 知识 是一 种实 践性 知识 。 教
缄默知识视角下的教师专业发展
摘 要： 缄默知 识是 教师 专业发 展 的 关键 因素 。缄默 知识 有 其特殊 的 内涵及 特征 ， 师 专 业发展 有 着 内在 和必 然 的联 系。缄默 知 与教 识 外显 化是教 师专 业发展 的 重要保 障 ， 只有 将缄 默知 识 外显 化 ， 才能促进 教 师专 业的发 展 。
的具有个性品格的知识目 。因此 ， 要有效地传递 “ 实践 性知 识”不仅 要求 “ ， 知识 ”而且 要求 “ ， 经 验”这种传承具有根据接受者的个性特点和成 ， 熟度加以解读、 吸取的性质。后现代主义认为， 教师 的专业 发展不是建立在严格 、 学 、 的 科 确凿 理论性知识 基础之上 ， 以教师个体 化 、 而是 缄默
是与特定 的情境 和文化联系在一起表 现为不 同 的意识程度 。这些‘ 默知识 ” 无法 “ 缄 有时 言传” ， 更多 的只能“ 意会” 。我 国学者陈 向明等人将教 师 的专业 知识分 为“ 理论性 知识 ” “ 践性知 和 实 识” 。 两类 前者因其外显 陛、 系统性、 可表述 性比 较容 易把握 ； 者 因其 隐蔽 性 、 系统性 、 后 非 缄默 性难 以把握。“ 实践性 知识” 与波兰尼等学者提 出的“ 缄默知识 ” 非常类似。著名 的教 育学家佐 藤学认 为 ， 践性知识具有如下特征 ： 存背景 实 依 经验性 知识 ， 理论性知识 ” 比 ， 与“ 相 缺乏严密性 和普适性 ； 以特定教师 、 是 特定教 室 、 特定教材 、 特定学生 为对象而形成 的知识 ； 备 “ 不具 理论性 知识 ”那样 的发现未知事物 和做 出原理性 阐述 的性质 ， 是凭经 验主动 地解 释 、 正 、 矫 深化 现成 知识而形成 的综合 陛知识 。在实践 情景 中总是 直面某种 判断和选择 的决策功能 的知识 ；不是 显性 的知识 ， 是无 意识地 运用 的 ， “ 它 包含 隐性 知识 的功 能”是 以教 师个人 经验为基础 而形成 ；
的具有个性品格的知识目 。因此 ， 要有效地传递 “ 实践 性知 识”不仅 要求 “ ， 知识 ”而且 要求 “ ， 经 验”这种传承具有根据接受者的个性特点和成 ， 熟度加以解读、 吸取的性质。后现代主义认为， 教师 的专业 发展不是建立在严格 、 学 、 的 科 确凿 理论性知识 基础之上 ， 以教师个体 化 、 而是 缄默
是与特定 的情境 和文化联系在一起表 现为不 同 的意识程度 。这些‘ 默知识 ” 无法 “ 缄 有时 言传” ， 更多 的只能“ 意会” 。我 国学者陈 向明等人将教 师 的专业 知识分 为“ 理论性 知识 ” “ 践性知 和 实 识” 。 两类 前者因其外显 陛、 系统性、 可表述 性比 较容 易把握 ； 者 因其 隐蔽 性 、 系统性 、 后 非 缄默 性难 以把握。“ 实践性 知识” 与波兰尼等学者提 出的“ 缄默知识 ” 非常类似。著名 的教 育学家佐 藤学认 为 ， 践性知识具有如下特征 ： 存背景 实 依 经验性 知识 ， 理论性知识 ” 比 ， 与“ 相 缺乏严密性 和普适性 ； 以特定教师 、 是 特定教 室 、 特定教材 、 特定学生 为对象而形成 的知识 ； 备 “ 不具 理论性 知识 ”那样 的发现未知事物 和做 出原理性 阐述 的性质 ， 是凭经 验主动 地解 释 、 正 、 矫 深化 现成 知识而形成 的综合 陛知识 。在实践 情景 中总是 直面某种 判断和选择 的决策功能 的知识 ；不是 显性 的知识 ， 是无 意识地 运用 的 ， “ 它 包含 隐性 知识 的功 能”是 以教 师个人 经验为基础 而形成 ；
课程知识的效能：缄默知识视闭下的课程知识实践
的 客 观 性
理 、通则 、学理 ”等方式 出现 的时候 ，却很少或 几乎没 有
体现 出相 对主义 的真理观 ，教 师又该如 何对待这 种 “ 必 未
是必然真理的真理 ” ，具体说来就是 ，教师把课程知识 当做 理所 当然 的东西来 信奉呢 ，还 是将其 当做检验 和批判 的对
象？
对课程知 识性质 的理解可 以基 于两种 视角 ，其一 ，课
课 程 和 社 会 学 科 知 识 出 于 其 审 美 体 验 的 主 观 性 和 历 史 解 释 的 多 样 性 ， 以 及 社 会 学 科 所 受 的无 处 不 在 的 意 识 形 态 的 影
的作 用 。而课 程知识 实践在诸 多层 面表现 出的其特 有的缄
默 性 ．使 得 基 于 教 师 的缄 默 性 知 识 的 视 角 研 究 课 程 知 识 的
二 、课 程 实践 中真正 实现 课程 知 识的效 能 的途 径— — 促进 教师 缄 默知识 的融通 、和谐 与 均衡
（ ）运 作 的课 程 与课 程 知 识 的 真 正 效 能 一
古 德 莱 德 （ｏｎＩ Ｇ ｏ ｌ ）通 过 对 最 初 提 出 的 理 想 课 Ｊｈ ． ｏｄａ ｄ
就教 师的教学 实践而 言 ，似乎 并不是凭 借着某 一类知 识或
的真 理 性
本知识的可分性 在主 张知识可 分的观点 中 ，由于分 类 的依 据不 同 。因 而分类的结果 自然也就有所不 同。 ［ 大部分学者从教育的 目的出发 ，认 为普通教 育的 目的主要在于发展 学生 的知识 和理解 能力 ，因此 ，不 同逻辑 的知识 与理解 能力 便决定 着
知 识 的 自我 协 调 与 控 制 ；通 过 建 立 学 习共 同体 来促 进 教 师 缄 默 知 识 的和 谐 与 均衡 ，进 而真 正 实 现课 程
理 、通则 、学理 ”等方式 出现 的时候 ，却很少或 几乎没 有
体现 出相 对主义 的真理观 ，教 师又该如 何对待这 种 “ 必 未
是必然真理的真理 ” ，具体说来就是 ，教师把课程知识 当做 理所 当然 的东西来 信奉呢 ，还 是将其 当做检验 和批判 的对
象？
对课程知 识性质 的理解可 以基 于两种 视角 ，其一 ，课
课 程 和 社 会 学 科 知 识 出 于 其 审 美 体 验 的 主 观 性 和 历 史 解 释 的 多 样 性 ， 以 及 社 会 学 科 所 受 的无 处 不 在 的 意 识 形 态 的 影
的作 用 。而课 程知识 实践在诸 多层 面表现 出的其特 有的缄
默 性 ．使 得 基 于 教 师 的缄 默 性 知 识 的 视 角 研 究 课 程 知 识 的
二 、课 程 实践 中真正 实现 课程 知 识的效 能 的途 径— — 促进 教师 缄 默知识 的融通 、和谐 与 均衡
（ ）运 作 的课 程 与课 程 知 识 的 真 正 效 能 一
古 德 莱 德 （ｏｎＩ Ｇ ｏ ｌ ）通 过 对 最 初 提 出 的 理 想 课 Ｊｈ ． ｏｄａ ｄ
就教 师的教学 实践而 言 ，似乎 并不是凭 借着某 一类知 识或
的真 理 性
本知识的可分性 在主 张知识可 分的观点 中 ，由于分 类 的依 据不 同 。因 而分类的结果 自然也就有所不 同。 ［ 大部分学者从教育的 目的出发 ，认 为普通教 育的 目的主要在于发展 学生 的知识 和理解 能力 ，因此 ，不 同逻辑 的知识 与理解 能力 便决定 着
知 识 的 自我 协 调 与 控 制 ；通 过 建 立 学 习共 同体 来促 进 教 师 缄 默 知 识 的和 谐 与 均衡 ，进 而真 正 实 现课 程
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
广西钟山人 ，广西贺 州学院思政部 ， 副教 授 ，主要 研 究方 向 ： 师教 育和 课 程 论 。（ 西 贺州 ５２ ０ ） 教 广 ４ ８０
随着教育改革的不断深入 ，对 教师素质的缄默知 识是 当代 而且 “ 知道怎样做” ，但 “ 知道怎样做”不—定 “ 会做” 。这样的 认识论和知识理论 的一大 发现，在 对 “ 缄默 知识 ”的研究分析 例子很多 ： 个人不可能通过 阅读 教师教学基本 功手册甚 至详 一 成 为当代知识理论 中一个 十分活跃 的研究领域 的同时，也使当 细地遵 循手册里 的图解 而成为一名让学生爱戴的教师 ； 教师告 代知识理论更加贴近现实生活，从而成为每 一位现实的人 自我 诉学 生一 套如何进行 阅读 或写作的 “ 怎样做 ”的知识 ，并不能
识的重要来源。教育学科 专业发展依赖于它的实践知 识，而实践知识中绝大部分是来 自 于自身的缄默知 识。通过对缄默知识与实践教学
关系的认识，分析当前高校教育学科的现状以及对于缄焉 毒 识的忽视 ，并在此基础上提 出了 巳 在教 学中关注缄默知识的若干建议。 关键词 ： 缄默知识 ； 教育学科 ； 实践性 ； 学 教 作者简介 ： 陈小华 （９ ６ ） １６ － ，女，广西贺州人 ，广西贺州学院思政部，副教授，主要研 究方向： 教育科研工作 ； 杨玉相 （９６ ） １６ － ，男，
标志是易获得并使用缄 默知识 。 缄 默知识在实践教学过程 中 践”的脱节 ？ 为严重 的是，他们不仅很 难意识 到自己理 智的 ” 更 起 着非常重 要的作用。显性 知识主 要通过 教学 活动 得 以传递 ， 力 量 ，更 难 借 助 于 显 性 知 识 来 不 断 地 修 正 自己的 缄 默 知 识 ，不
认 知和科学 探索的有力工具。缄 默知识这一术语 是指智力行为 保证学生就能形成相应 的阅读 技能或写作技能 ； 心理学系的学 的隐性基础——我们把缄默知 识定 义为 有助 于目标达成但 环境 生听了有关如何从事 心理 学研 究的讲座报告后，并不能保证有
一
般不支持 的知识，简 言之 ，缄默 知识是 人们成功所需 要 的， 效地、实际地从事心理学科 研。 目前，缄 默知识 的研 究还处在一种原始 的自然状 态，在实
推理所组成 的系统知识，对 教育实 践具 有指导意义。教育 实践 解 决，影响到整 个实践教学活动 的有 效性 。此外，由于没有意
是教育 理论的生命之源 ，能使教育理论成 为一种真实而富有生 识到和 自觉应 用自己的缄默 知识 ，学生一般是在 外部力量 （ 如纪 机 的教育思想，教学 的成 功与否最 终还 是落实在教育实践上 。 律、考试 、就业 等）的强迫下应用纯粹 的逻辑力量和 刻苦努力 ” 因此，研究缄默知识与教学实践对学生来说具有重要的意义。
２ １年第 ２期 总 第１９ ０ ０ ８ 期 ７
ＤＯＩ 码 ：１ ．９ ９ ｊｉｓ １ ０ —０ ７ ．０ ０２ ．５ 编 ０３ ６ ／．ｓｎ．０ ７ ０ ９２ １ ．８０ ８
缄默知识视角下的高校教 育学科实践性教学探析
陈小华 杨玉相
摘要 ： 人类有两种知识 ，即显性知识与缄默知识 。由于种种原因，人们对缄默知 识及其作用普遍贬低 与忽视。但缄默知 识却是认
但 未被 明显地传授，而且往往甚 至不能用词语表 达，这样 的知
识在个人选择 、适应、改造一般环 境 中是很重要 的。在现实生 践教学 活动 中缄 默知识影 响学生掌握知识 ，对教学活动不利的
活中我们经常会发现 ： 有些在校期 间出类拔萃的学习尖子，一旦 缄 默知识也会干扰 和阻碍着教学 活动的进行，导致学生在 技能 走上了工作 岗位却惨遭失 败，相反地 ，有些成绩平 平的学生在 掌握上 的困难。我们平常所说 的实践性 教学 难点的形成一方面
但 显性 知 识 的传 递 只有 通 过 缄 默 知 识 的 应 用 才 能 获得 成 功 。缄 断提 高 自己缄默 认识的水平。因此，认识和理 解实践教学 中的
默 知识 是智力资本，是给大树提供 营养 的树根，显性 知识 不过 缄默 知识应是整个实践教学 目的得 以真正实现的一个必要前提 ，
一
来掌握 知识 或技能。结果 ，在学生 的头脑里存在两种没有或很 少发生联系的知识或技能体系 ： 一种是源于学 校的显性课程 知
、Leabharlann 缄默知识与实践教 学的关系
缄默知识 （ａｉ ｎ ｗｌｄ ｅ ，也叫隐性 知识或内隐知识。 识体系，另一种是源于生活的缄默 知识体系。由于缄 默知识 比 ｔｃｔ ｏ ｅ ｇ ） ｋ 从知识 的角度看，与实践智力对应的知识是缄 默知识 ，它是实 较起来与人们行动和信念之间具 有更 大的 “ 亲和性” ，当显性 课 践智力 的核 ， 量指标。Ｓ ｅｎ ｅｇ指出 ： 一个具有学业智力 程知识与缄默 知识发生冲 突时，学生们 在 日常的学习和生活中 ｔ ｌ 衡 ｔｒ ｂ ｒ “ 的人通常容易获得和运用 ‘ 正式的学业 知识’ ，这 类知识可以从 应用最多的是缄默知识 ，而不是显性 的课程知识 。这怎么能使 智力测验及 类似 测验 中找到许多，具有实践性 智力 的个体 ，其 他们 意识到实践 教学 的价值 ？ 又怎么不使他们感 到 “ 论与实 理
1模拟训练模块模拟训练是根据教学的需要提出模拟训练的任务组织学生在校内的实训中心和微格教室进行模拟创设学校环境组织学校活动的实际训练使学生在具体操作中进一步理解幼儿教育的所需要的教育理论掌握当公共教育学的前沿动态特别是掌握课程与教学的最新理念和方法提高学生的教育实践能力
中国电力教育 Ｃ Ｐ ＥＥ
以后的职业 生涯 中却不断获得成功。这 样，如何 看待 学生在学 可能是 由于实践性 教学本身的复杂 特点，另一方 面就可能是由
校获取 的知识便 成了首要 问题 ，另外，什么样 的组织系统 、环 于学生 所秉持的与实践 性教学 内容 不一致甚至是相反的缄默知 境氛 围有利于活化与应用知识、深化与扩展学生 的知识能量也 识 的干扰 。实践教学过程 中对缄 默知识的无知及由此导致 的缄 是重要 问题 。“ 教育理论是 由一系列概念、范畴、命题、判断与 默 知识的 自发作用在很大程 度上会影响到实践教学难 点问题 的
随着教育改革的不断深入 ，对 教师素质的缄默知 识是 当代 而且 “ 知道怎样做” ，但 “ 知道怎样做”不—定 “ 会做” 。这样的 认识论和知识理论 的一大 发现，在 对 “ 缄默 知识 ”的研究分析 例子很多 ： 个人不可能通过 阅读 教师教学基本 功手册甚 至详 一 成 为当代知识理论 中一个 十分活跃 的研究领域 的同时，也使当 细地遵 循手册里 的图解 而成为一名让学生爱戴的教师 ； 教师告 代知识理论更加贴近现实生活，从而成为每 一位现实的人 自我 诉学 生一 套如何进行 阅读 或写作的 “ 怎样做 ”的知识 ，并不能
识的重要来源。教育学科 专业发展依赖于它的实践知 识，而实践知识中绝大部分是来 自 于自身的缄默知 识。通过对缄默知识与实践教学
关系的认识，分析当前高校教育学科的现状以及对于缄焉 毒 识的忽视 ，并在此基础上提 出了 巳 在教 学中关注缄默知识的若干建议。 关键词 ： 缄默知识 ； 教育学科 ； 实践性 ； 学 教 作者简介 ： 陈小华 （９ ６ ） １６ － ，女，广西贺州人 ，广西贺州学院思政部，副教授，主要研 究方向： 教育科研工作 ； 杨玉相 （９６ ） １６ － ，男，
标志是易获得并使用缄 默知识 。 缄 默知识在实践教学过程 中 践”的脱节 ？ 为严重 的是，他们不仅很 难意识 到自己理 智的 ” 更 起 着非常重 要的作用。显性 知识主 要通过 教学 活动 得 以传递 ， 力 量 ，更 难 借 助 于 显 性 知 识 来 不 断 地 修 正 自己的 缄 默 知 识 ，不
认 知和科学 探索的有力工具。缄 默知识这一术语 是指智力行为 保证学生就能形成相应 的阅读 技能或写作技能 ； 心理学系的学 的隐性基础——我们把缄默知 识定 义为 有助 于目标达成但 环境 生听了有关如何从事 心理 学研 究的讲座报告后，并不能保证有
一
般不支持 的知识，简 言之 ，缄默 知识是 人们成功所需 要 的， 效地、实际地从事心理学科 研。 目前，缄 默知识 的研 究还处在一种原始 的自然状 态，在实
推理所组成 的系统知识，对 教育实 践具 有指导意义。教育 实践 解 决，影响到整 个实践教学活动 的有 效性 。此外，由于没有意
是教育 理论的生命之源 ，能使教育理论成 为一种真实而富有生 识到和 自觉应 用自己的缄默 知识 ，学生一般是在 外部力量 （ 如纪 机 的教育思想，教学 的成 功与否最 终还 是落实在教育实践上 。 律、考试 、就业 等）的强迫下应用纯粹 的逻辑力量和 刻苦努力 ” 因此，研究缄默知识与教学实践对学生来说具有重要的意义。
２ １年第 ２期 总 第１９ ０ ０ ８ 期 ７
ＤＯＩ 码 ：１ ．９ ９ ｊｉｓ １ ０ —０ ７ ．０ ０２ ．５ 编 ０３ ６ ／．ｓｎ．０ ７ ０ ９２ １ ．８０ ８
缄默知识视角下的高校教 育学科实践性教学探析
陈小华 杨玉相
摘要 ： 人类有两种知识 ，即显性知识与缄默知识 。由于种种原因，人们对缄默知 识及其作用普遍贬低 与忽视。但缄默知 识却是认
但 未被 明显地传授，而且往往甚 至不能用词语表 达，这样 的知
识在个人选择 、适应、改造一般环 境 中是很重要 的。在现实生 践教学 活动 中缄 默知识影 响学生掌握知识 ，对教学活动不利的
活中我们经常会发现 ： 有些在校期 间出类拔萃的学习尖子，一旦 缄 默知识也会干扰 和阻碍着教学 活动的进行，导致学生在 技能 走上了工作 岗位却惨遭失 败，相反地 ，有些成绩平 平的学生在 掌握上 的困难。我们平常所说 的实践性 教学 难点的形成一方面
但 显性 知 识 的传 递 只有 通 过 缄 默 知 识 的 应 用 才 能 获得 成 功 。缄 断提 高 自己缄默 认识的水平。因此，认识和理 解实践教学 中的
默 知识 是智力资本，是给大树提供 营养 的树根，显性 知识 不过 缄默 知识应是整个实践教学 目的得 以真正实现的一个必要前提 ，
一
来掌握 知识 或技能。结果 ，在学生 的头脑里存在两种没有或很 少发生联系的知识或技能体系 ： 一种是源于学 校的显性课程 知
、Leabharlann 缄默知识与实践教 学的关系
缄默知识 （ａｉ ｎ ｗｌｄ ｅ ，也叫隐性 知识或内隐知识。 识体系，另一种是源于生活的缄默 知识体系。由于缄 默知识 比 ｔｃｔ ｏ ｅ ｇ ） ｋ 从知识 的角度看，与实践智力对应的知识是缄 默知识 ，它是实 较起来与人们行动和信念之间具 有更 大的 “ 亲和性” ，当显性 课 践智力 的核 ， 量指标。Ｓ ｅｎ ｅｇ指出 ： 一个具有学业智力 程知识与缄默 知识发生冲 突时，学生们 在 日常的学习和生活中 ｔ ｌ 衡 ｔｒ ｂ ｒ “ 的人通常容易获得和运用 ‘ 正式的学业 知识’ ，这 类知识可以从 应用最多的是缄默知识 ，而不是显性 的课程知识 。这怎么能使 智力测验及 类似 测验 中找到许多，具有实践性 智力 的个体 ，其 他们 意识到实践 教学 的价值 ？ 又怎么不使他们感 到 “ 论与实 理
1模拟训练模块模拟训练是根据教学的需要提出模拟训练的任务组织学生在校内的实训中心和微格教室进行模拟创设学校环境组织学校活动的实际训练使学生在具体操作中进一步理解幼儿教育的所需要的教育理论掌握当公共教育学的前沿动态特别是掌握课程与教学的最新理念和方法提高学生的教育实践能力
中国电力教育 Ｃ Ｐ ＥＥ
以后的职业 生涯 中却不断获得成功。这 样，如何 看待 学生在学 可能是 由于实践性 教学本身的复杂 特点，另一方 面就可能是由
校获取 的知识便 成了首要 问题 ，另外，什么样 的组织系统 、环 于学生 所秉持的与实践 性教学 内容 不一致甚至是相反的缄默知 境氛 围有利于活化与应用知识、深化与扩展学生 的知识能量也 识 的干扰 。实践教学过程 中对缄 默知识的无知及由此导致 的缄 是重要 问题 。“ 教育理论是 由一系列概念、范畴、命题、判断与 默 知识的 自发作用在很大程 度上会影响到实践教学难 点问题 的