从“经典研习”到“专题研讨”--中华传统文化任务群学习层级的嬗递

摘要：分析《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“中华传统文化经典研习”与“中华传
统文化专题研讨”两大学习任务群的相关内容可知，中华传统文化的教学，要正确认识传统文化载体中的德性内容，并以互文本介入和群文阅读为主要途径，基于言文合一的文化习得之道，借鉴传统语文学习经验，采取不偏不倚的中庸态度，在合宜的语言建构与运用的活动中，传承和理解中华传统文化，从而实现从“经典研习”到“专题研讨”学习层级的嬗递。

关键词：中华传统文化；学习任务群；经典研习；专题研讨
从“经典研习”到“专题研讨”
——中华传统文化任务群学习层级的嬗递
吴国珍（广州市白云区教育研究院，广东广州510080）
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）设立的18个学习任务群中，有两个与“中华传统文化”直接相关，分别是“学习任务群8中华传统文化经典研习”和“学习任务群14
中华传统文化专题研讨”。

《课程标准》对两个学习任务群都提出了具体的学习目标和内容，以及明确的教学提示。

对此进行分析可以得出，中华传统文化教学应致力于实现从“经典研习”到“专题研讨”学习层级的嬗递。

一、尊德性而道问学——探寻中华传统文化学习的目标与途径
中华传统文化，从外延上来说极其广泛，五行八卦，气功点穴，风水堪舆，猜拳行令，都算是。

当然，我们主要学习的，是中华文化的核心精神和价值观。

那么，从内涵上看，中华传统文化有什么特质，或者说，它与世界其他地区的文化有何不同？这方面，东北师范大学韩丽颖教授认为：
大体来说，我们可以将人类社会在民族国
家或文明共同体层面形成的世界观划分为三种：由古希腊文明开启的“理性世界观”，由古印度、古巴比伦文明开启的“宗教世界观”，以及由古代中国开启的“德性世界观”。

“理性世界观”把认知、思辨和逻辑的力量作为理解世界的依据，强调“知识即美德，无知即罪恶”，从而把获得关于客观世界的知识作为教育的根本任务。

“宗教世界观”以超越于世俗生活的神作为理解世界的依据和尺度，强调“梵我如一”“虔爱上帝”，从而把获得超越性的力量、启示和救赎作为教育的根本任务。

与前两者向外界寻求“真”、向彼岸寻求“善”的外在性特质不同，“德性世界观”将人与世界、人与人的伦理承诺作为理解世界的根本依据，强调教育之于人的内在性建构价值，正所谓“德之不修，行之不远”，从而把“人”对“德”的体悟以及“德”对“人”的完善——即“人德共生”作为教育的根本任务。

[1]
教育以立德树人作为根本任务。

立德树人，《礼记·中庸》中有“尊德性而道问学”，约略
近之，尊德性就是教育的目标，而取道学问则是教育立德树人的途径。

就语文教育来说，立德树人，一条重要的途径就是传承和理解中华传统文化。

中华传统文化，其在中学语文教材中的载体主要是古典诗词、文言文和传统名著。

其中的德性内容，如中华人民共和国教育部发布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出的，主要包括：以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀，以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱，以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养。

如何传承发展中华优秀传统文化？中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出：“要大力弘扬讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同等核心思想理念；大力弘扬自强不息、敬业乐群、扶危济困、见义勇为、孝老爱亲等中华传统美德；大力弘扬有利于促进社会和谐、鼓励人们向上向善的思想文化内容。

”
德性是语文篇章中的必然存在，如果说尊德性是如何“认知”的问题，那么“道问学”就是“行动”的问题，“尊德性而道问学”就要求在传承和理解中华传统文化中做到知行合一。

知行合一，首先是知的问题。

体会文本的文化价值，本身就是一个难题。

比如《陈情表》，苏轼有言“读《陈情表》不下泪者，其人必不孝”，那么，“孝文化”是不是文本最大的文化价值？如果细读文本，联系时世，我们可以发现，在孝的背后还有一个忠字，是忠于旧朝还是忠于新朝的矛盾与徘徊。

文章反映了前朝官员在朝代更迭之际人生道路的观望与选择，由此也决定了作者的言语姿态。

那么，这篇课文作为语文课程的教学价值就在于通过李密的言语姿态，去把握他的精神心理、言语智慧，以及从他身上所体现出来的中华民族的人格操守。

这不是一个“孝”字能够全部概括的。

又如《曹刿论战》，其中蕴含的既有政治文化，也有军事文化。

学习此文，一般将重点放在军事上的“一鼓作气，再而衰，三而竭”。

对此句的解说，又以毛泽东在《中国革命战争的战略问题》中的论述为宗，认为是采取了“敌疲我打”的方针，打胜了齐军。

这其实是有疑问的，齐军击了三通鼓，就疲劳了？曹刿自己的解说是“夫战，勇气也”，那么，击了三通鼓，士气为什么就会泄掉呢？比较一下同一时期的《子鱼论战》，我们就会发现一些端倪。

宋襄公
有好几次取胜的机会，比如，楚军渡河一半、军队混乱之机，又比如刚刚过河、阵形混乱之机，都被他以仁义之名拒绝出战。

事后宋军失败，他也伤了大腿，但还辩解道：“寡人虽亡国之余，不鼓不成列。

”由此可见，当时双方拉开架势开战，是有一系列规定的，也就是战争中的礼的规定。

而曹刿显然不遵守这些礼法规定，齐军每一次击鼓，摆好架势，准备开打，鲁军毫无反应。

三鼓之后，齐军可能以为这场战争不打了。

就在齐军斗志松懈之机，鲁军发动了突击，齐军猝不及防，因此溃败。

当然，不能由此认定曹刿阴险狡诈，在敌强我弱的情况下，只能“以正合，以奇胜”，这其实反映的是“兵者，诡道也”的军事思想。

当然，这篇文章最大的文化价值，不在于军事，而在于“小大之狱，虽不能察，必以情”所体现的民心为本的思想以及“肉食者谋之，又何间乎”“肉食者鄙，未能远谋”的平民主动参政议政的思想。

政治决定军事，政治上的执法公正、取信于民，是战争胜利的根本。

知是一个方面，行是另一个方面，从语文课程的实践要求，我们的行，关注的是语言的建构与运用，是基于语言建构与运用基础上的文化传承与理解。

这种对语言的关注，不只是关注字、词、句的语法意义，更关心它在表情达意上的重要作用，从而汲取其思想文化的内
蕴。

《课程标准》提供了两条路径，即“经典研习”和“专题研讨”。

简要概括《课程标准》的相关表述，可以发现，“中华传统文化经典研习”任务群的学习目标和内容是：（1）选读经典作品；（2）梳理文言词句与文化常识；（3）学习经典的表达艺术；（4）写内容提要、阅读感受和文评。

而“中华传统文化专题研讨”任务群的学习目标和内容则是：（1）阅读不加标点的文言文；（2）确立文化专题，进行研讨；（3）写读书笔记和专题论文。

同时，《课程标准》也提示了“研习”与“研讨”的操作策略。

“中华传统文化经典研习”任务群的“学习目标和内容”第2条：“在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品，以客观、科学、礼敬的态度，认识作品对中国文化发展的贡献。

”笔者特别看重“在特定的社会文化场景中”这一限定，因为这实际上启示了我们传承和理解传统文化的一把钥匙，那就是高度重视作品的背景。

我们与古典作品有隔阂，而造成隔阂的原因，一是语言，二是背景。

揭示背景，从语文学习的角度，不宜直接告知，而宜通过引入互文本来解决。

比如对李密父母情况的介绍，《晋书·李密传》写道，“父早亡，母何氏改醮”，《华阳国志》写道，“父早亡。

母何氏，更适人”，而《陈情表》中的表述为“生孩六月，慈父见背；行年四岁，舅夺母志”。

为什么会有这样不同的表述？李密这样表达的苦心何在？如果我们只是简单地解说成“父亲死了，母亲改嫁”，又怎能从文言本身去体会“孝”文化的内涵？
引入互文本是选用相关片段介入对文本的阅读和理解，并不是群文阅读。

只有进入“专题研讨”环节，群文阅读才作为主要的教学策略。

“中华传统文化专题研讨”任务群的“学习目标与内容”第1条：“选读体现传统文化思想精华的代表作品，参阅相关的研究论著，确
定专题，进行研讨。

”比如，关于古人的生命观，古人对生命短暂的认识，可整合《兰亭集序》、《前赤壁赋》、《西游记》（相关回目），引入《左传》《论语》《庄子》等相关章节进行教学。

《兰亭集序》从“游目骋怀，足以极视听之娱”的“乐”，到“死生亦大矣”的“痛”，再到“后之视今，亦犹今之视昔”的“悲”，其间的情感变化，非常突然，难以理喻。

而《前赤壁赋》同样也有一个由乐到悲的心理过程，主乐而客悲，也是非常突然，不合当时情境，似乎难以接受。

后人多有疑惑，比如郭沫若怀疑“夫人之相与”一段是后人所加，比如有人总要坐实客者为何人，不理解其为苏轼思想情感的一个投射。

《西游记》中也有一个类似的片段：
美猴王领一群猿猴、猕猴、马猴等，分派了君臣佐使，朝游花果山，暮宿水帘洞，合契同情，不入飞鸟之丛，不从走兽之类，独自为王，不胜欢乐。

是以：
春采百花为饮食，夏寻诸果作生涯。

秋收芋栗延时节，冬觅黄精度岁华。

美猴王享乐天真，何期有三五百载。

一日，与群猴喜宴之间，忽然忧恼，堕下泪来。

众猴慌忙罗拜道：“大王何为烦恼？”猴王道：“我虽在欢喜之时，却有一点儿远虑，故此烦恼。

”众猴又笑道：“大王好不知足！我等日日欢会，在仙山福地，古洞神州，不伏麒麟辖，不伏凤凰管，又不伏人间王位所拘束，自由自在，乃无量之福，为何远虑而忧也？”猴王道：“今日虽不归人王法律，不惧禽兽威服，将来年老血衰，暗中有阎王老子管着，一旦身亡，可不枉生世界之中，不得久住天人之内？”众猴闻此言，一个个掩面悲啼，俱以无常为虑。

——《西游记》第一回《灵根育孕源流出心性修持大道生》
美猴王一族“不归人王法律，不惧禽兽威服”，没有政治压迫，不怕异族侵略，为什么“忽
然忧恼，堕下泪来”呢？其实，这正是美猴王高于群猴的一面，或者说是人性高于猴性的一面。

美猴王“忽然忧恼，堕下泪来”，是对自身生命无法把控的一种忧虑，对生命最后无常的勾索怀有一种拂之不去的恐惧，尤其是在欢乐之巅，这种情感体验和由此带来的人生觉悟会更强烈，由此也激发了他对永生（永恒）的追求。

无论是美猴王漂洋过海去寻道，还是王羲之所言“后之览者，亦将有感于斯文”，或是苏轼所称“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭。

是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适”，都在追求一种生命的永恒，只是各人的方式不同：美猴王期待成佛成仙；王羲之期待包括自己在内的当时的作品能流传后世，与后人产生情感的共鸣；而苏轼选择了与物同化，融入自然。

相应地，他们超越生命短暂的方式，基本上代表了中国传统文化中的儒、释、道这三种方式。

二、致广大而尽精微——基于言文合一的中华传统文化习得之道
有学者认为古诗文、传统名著课程中，包含和体现的传统文化是多层面的。

第一层：文言。

民族的精神即民族的语言，民族的语言即民族的精神。

第二层：思维。

文言所体现的思维特征，带有鲜明的感性、直觉、形象的特征。

古诗词不用说，即使是《劝学》《师说》等议论文，也偏重于比喻、类比等感性方式。

第三层：文化常识。

包括典章制度、天文地理、民俗风情等。

第四层：情意思想。

即诗言志的“志”，文以载道的“道”。

[2]
如果持多层文化观，我们可以发现，原来言文其实是合一的。

“经典研习”和“专题研讨”，包含“阅读”
“鉴赏”和挖掘“传统文化底蕴”三个目标，其基本逻辑是：言语、文字—文章、文学—文化。

言语、文字相当于传统的小学，即“文字、音韵、训诂学”。

本来，“经典研习”和“专题研讨”以“小学”为基础，但不以“小学”为重点，但是，由于我们学生的“小学”根基并不扎实，因而事实上，中学课堂的文言文教学，甚至古诗词教学，都还在教“小学”。

文言文要一字一句讲清意思，古诗词也要一句一句翻译过来，即使如此，遇到一篇新的古诗文，学生的反应还是“读不懂”。

事实上，“小学”不过关，成为古诗文教学的最大障碍。

这方面，教材注释都不可避免。

比如，《张衡传》有一句“衡乃诡对而出”。

什么叫“诡对”？课下注释为“不用实话对答”。

有教师以此来组织学生辩论。

“不用实话对答”，这句话是否影响了张衡的高大形象呢？学生辩论得很热烈，有的说影响了张衡的高大形象，有的说没有。

教师以“衡乃诡对而出”作为教学的原点，帮助学生认识历史人物的复杂性。

这样的教学目标，就需要对文本、对人物作深度的挖掘。

单以“诡对”而言，课下注释为“不用实话对答”，其实并不妥当。

“诡对”就是说了不实的话吗？单从文言的组成看，“诡”并不是“不实”的意思。

《张衡传》并没有记录“诡对”的内容，我们无法判断，但《后汉书》中有一处记录了“诡对”的内容，是袁绍说的。

袁绍早年还是一个愤青，当时董卓想要废掉汉少帝刘辩，立刘协（即后来的汉献帝），找袁绍进内室商量，袁绍不同意，董卓按剑叱骂：“天下大事，我说了算。

”袁绍于是“诡对”：“这是国家大事，请到外边同太傅一块商议。

”袁绍知道自己无法制止董卓，于是打出国家大事的旗号，拉出太傅以阻止董卓废掉汉少帝的计划。

这当然是智对，是以迂回的方式表达自己的不认可，不能说是不以实话回答。

袁绍的回答体现了他高超的言语智慧，
有着高尚的政治目的，不能等同于弄虚作假、颠倒黑白、混淆是非、指鹿为马。

从“实”与“不实”的角度来解释“诡对”，显然失之于浅。

[3]“致广大而尽精微”，“广大”正从“精微”中生发。

但精微绝不是逐字逐句地翻译讲解，也不是系统地整理古汉语实词常见的义项、虚词常见的用法、特殊句式的类型、词类活用的现象。

前者将古诗文硬生生地转换成现代白话文来学习，后者是把文言文的学习演变成古汉语的学习。

尽管“中华传统文化经典研习”任务群提到了一项学习目标和任务——“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同”，但笔者倾向于其目的在于认识古今语言的异同。

比如，“夫战，勇气也”和“良庖岁更刀，割也”都是判断句，但显然都不能简单地用“××是××”来翻译。

古汉语反映了汉民族思维的传统：重直觉、想象、情感，所以简括、灵动、含蓄、蕴藉。

而现代汉语吸纳了西方语法，逻辑性增强，所以细致、严密、繁复、直白。

因此，对文言文语言的学习，也必须强调“语感”的习得。

“中华传统文化专题研讨”任务群特别提到“尝试阅读未加标点的文言文。

阅读古代典籍，注意精选版本”。

对此，笔者以为，不只是在“专题研讨”时应这样做，日常文言文教学就不宜给标点，也不宜给注释，而要原汁原味地去读，原生态地去读，像古人读书一样地去读。

学生经过猜读，发现词句的含意，可以获得一种创造性的愉悦。

“致广大而尽精微”，对“精微”处的阐发不同，对“广大”处的理解也就会不同。

比如，2018年高考全国卷Ⅲ古诗阅读题：
阅读下面这首唐诗，完成14～15题。

精卫词
王建
精卫谁教尔填海，海边石子青磊磊。

但得海水作枯池，海中鱼龙何所为。

口穿岂为空衔石，山中草木无全枝。

朝在树头暮海里，飞多羽折时堕水。

高山未尽海未平，愿我身死子还生。

15.一般认为，诗最后两句的内容是以精卫的口吻表达的，你是否同意这种解读？请结合诗句说明你的理由。

（6分）
读者对最后两句有不同的理解，主要是对“我”与“子”的理解不同。

将“我”解作“精卫”，将“子”解作“子孙”，是将精卫填海的神话与愚公移山的寓言结合起来，将一个侧重复仇的故事变成了一个移山填海、坚韧不拔的故事。

将“我”解作“作者”，将“子”解作“精卫”，显然是一种佛教的悲悯情怀，和佛教传说中的舍身饲虎比较相似。

笔者以为，将“子”解作“精卫”的前身“女娃”似乎更为恰当，只要女娃没有溺死于海中，这一切都不会发生。

三、极高明而道中庸——坚持中以为用的中华传统文化教学策略
改革开放以来，古代诗文在教材中的数量不断增多，现在差不多占了半壁江山。

日常教学中，师生花在古诗文上的时间，也比现代白话文为多，但收获并不理想。

原因是多方面的，但日常教学中有一种倾向，就是过于追求实用，强化解题训练，损害了古诗文作为“古典的训练”“文化的熏陶”的功用。

事实上，我们在古诗文教学中，如果能够将经典的文化陶冶与中、高考的解题训练结合起来，既传授答题方法，也传播人生信念，这样的“中庸”做法是可取的。

因此，语文课堂在传承和理解传统文化方面，不妨借鉴传统语文的学习经验和教学方式。

古诗文的学习，前人有经验可循：涵泳，读写结合。

韩愈是一个涵泳的典范，“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”（《进学解》）。

具体地说，涵泳古诗文，有几个主要形式：抄
读、吟诵、批注、评点。

以吟诵为例，吟诵不同于背诵，“歌永言”，吟诵是要带着一定唱腔的。

语文教材中的乐府体的诗歌，音乐性很强，像《短歌行》《将进酒》，建议让学生击节而歌，击鼓而歌。

读写结合，不动笔墨不读书。

读书笔记、批注评点是过程性写作。

此外还有文学性写作、评论性写作。

以古诗学习为例，古人曾言：“不学诗，无以言。

”很多教辅材料提供了一些答题套路，有板有眼，但是非常僵化，如果答不到点上照样没有分数。

此外，有些学生的答题语言非常幼稚，不能卒读。

所以，在古诗鉴赏教学中，我们可以充分利用古诗训练学生的语言表达能力。

这大致可以分为三个层次：一是古诗的改写——类似于译文，但不是白话，要有诗意，语言优美；二是古诗的赏析——选择一两个角度，对古诗某个方面作一两百字的赏析；三是文学的批评——联系作者，联系相关诗篇（起码是从小学到高中的课本中的诗篇），综合比较，作出评价批判，写一篇批评短文。

比如，学完教材中全部杜甫的诗歌，可以就杜甫“心系社稷”的家国情怀与“怀才不遇”的人生遭遇进行辨析思考，撰写评论。

中庸，还意味着在对传统文化的传承与理解上，我们的态度尽量要不偏不倚，叩其两端，允执其中，恪守中正之道。

2004年，郭初阳执教《愚公移山》，引入大量的外部资源，包括西方人听到《愚公移山》故事后的反应：他们有的说，让儿子来继承父亲的事业，这不可思议；也有的说，故事中的女性太少了，只有一个寡妇，应当有更多的女性来参与；还有的说，愚公有梦想，很好，可是他为什么不在年轻力壮的时候去做这件事？[4]这样的课堂具有极大的张力，也有很强的思想冲击力，有助于培养学生的批判性思维。

但人们对这堂课褒贬不一，争议很大，其中一点就是郭初阳对“愚公移山”的
文化批判过于激进，没有建立在文化理解的基础之上。

哈佛大学神学院教授大卫·查普曼对中国神话的解读，同样从东西方文化比较的角度，给予不同的答案。

他认为，在中国神话中，是夸父追日后羿射日，是愚公移山精卫填海，是钻木取火女娲补天大禹治水。

而在西方神话中，火是上帝给的，上帝说，要有光，于是，就有了光；至多也不过是普罗米修斯盗火；面对末日洪水，人们是躲在诺亚方舟里。

他说，中国人没有神，但从中国神话看，中国人是有信仰的，这个信仰就是抗争，战天斗地，宁死不屈，而且相信“我命在我不在天”。

再以《项羽之死》为例，顺着司马迁的笔墨，一味地肯定项羽身上的英雄主义精神、贵族风度也是不可取的，项羽性格残暴（屠城，坑卒）、自负（“天亡我，非战之罪也”），思想上缺乏格局（杀掉楚怀王，使天下无主，诸侯蜂起）、心胸狭窄（任人唯亲，不论功封赏），这样的无德无智，徒有勇武，是需要批判的。

所以，有时我们可以通过了解外来文化，重新认识本民族文化的闪光点，有时我们可以通过了解外来文化，对中华传统文化进行合理的扬弃，基于现代立场，获得创造性的转化和创新性的发展。

□◢参考文献：
［1］韩丽颖.立德树人：生成逻辑·精神实质·实践进路［J ］.东北师范大学学报（哲学社会科学版）2016（6）：201-202.
［2］童志斌.文言文课程目标的文化取向［J ］.语文建设，2017（3）：17.
［3］吴国珍.也说张衡的“诡对而出”［J ］.中学语文教学参考（上旬刊）：2017（4）：75-77.
［4］郭初阳.言语抵抗沉默［M ］.上海：华东师范大学出版社，2006：139-140.。