小学教育知识与能力提纲框架

教育的概念广义：包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义：主要指学校教育
一般认为“教育”的概念最早见于《孟子，尽心上》中“得天下英才而教育之”这一句。

教育的属性本质属性：教育是一种有目的地培养人的社会活动。

（这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。

）
社会属性：1.教育具有永恒性 2.教育具有历史性 3.教育具有相对独立性
教育的构成要素：1.教育者（主导地位） 2. 受教育者（主体地位） 3.教育媒介：也称教育影响，包括教育内容、教育方法和教育手段等。

（起桥梁或沟通作用）
按教育功能作用的对象分：个体发展功能和社会发展功能
教育功能分类按教育功能作用的方向分：正向功能和负向功能（正向：有助于社会和个体发展的作用负向：阻碍社会和个体发展的作用）
按教育功能作用的呈现形式分：显性功能和隐性功能（显性：依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果隐形：伴随显性教育功能出现的非预期的结果）教育的产
生与发展神话起源说：1. 代表人物：朱熹 2.主要观点：教育是由神或上帝所创造 3.意义：人类关于教育起源最古老的观点
生物起源说：1. 代表人物：利托尔诺、沛西能 2.主要观点：教育起源于动物界的生存本能 3.意义：第一个正式提出的有关教育起源的学说
教育的起源心理起源说：1. 代表人物：孟禄 2.主要观点：教育起源于儿童对成人的“无意识模仿”
劳动起源说：1. 代表人物：米丁斯基、凯洛夫 2.主要观点：教育起源于人类所特有的生产劳动
教育产生的原因：人类对自身生存和发展需要的满足是教育产生的最根本原因。

教育学原始社会：教育的特征有1.教育与生产劳动、社会生活紧密联系 2.教育无阶级性和等级性 3.教育具有原始性，教育内容简单，方法单一。

基础知识
教育的特征有1.具有鲜明的阶级性和等级性。

2.古代学校教育与生产劳动相脱离。

3.教育具有道统性、专制性、刻板性和象征性。

4.学校教育制度尚不健全。

古代中国：1.夏代出现学校，商朝出现老师
2.奴隶社会（西周）时期教育内容是“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）
3.春秋战国时期，私学兴起（较有名的是稷下学宫）
4.两汉时期，汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”建议
5. 隋代创立了科举考试制度，唐朝盛行
6.封建时期（宋代），教育内容为《四书》《五经》（四书是《大学》《中庸》《论语》《孟子》的合称，五经是《诗》《书》《礼》《易》《春秋》的合称）
教育的发展历程古代社会古代埃及：分为婆罗门教育和佛教教育，僧侣是当时唯一的教师（婆罗门以家庭教育为主，记诵《吠陀》经）
古代埃及：“以僧为师”“以吏为师”（开设最多的是文士学校）
古希腊: 分为雅典教育和斯巴达教育（雅典教育目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，斯巴达教育目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人）
西欧中世纪：以教会教育和骑士教育为主。

近代社会：教育的特征有1.公立学校崛起 2.初等义务教育普遍实施（德国是世界上最早普及义务教育的国家） 3.教育世俗化 4.教育法制化
现代社会：教育的特征有1.教育的终身化 2.教育的全民化 3.教育的民主化 4.教育的多元化 5.教育技术的现代化
孔子教育思想：1.提出“庶、富、教”思想，反映了教育与经济发展的关系 2.主张“有教无类”思想 3. 代表作《论语》，整理修订了《诗》《书》《礼》《乐》中国教《易》《春秋》六种教材 4.提出启发诱导（不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反）、因材施教、温故知新、学思行等教学原则与方法。

萌芽阶段育思想孟子教育思想：性善论
荀子教育思想：1.性恶论 2.提出：闻—见—知—行
墨子教育思想：提出”非攻“”兼爱“思想
《学记》教育思想 1.提出的教学原则：（1）教学相长（“故学然后知不足，教然后知困。

知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。

”）
（2）尊师重道（“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。

”）（3）藏息相辅（“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。

”）
（4）启发诱导（“故君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”）（5）豫时孙摩（6）长善救失教育学 2.意义：《学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著。

的发展西方教育思想苏格拉底：提出“产婆术”柏拉图：代表作《理想国》
亚里士多德：提出“教育遵循自然”原则昆体良：代表作《论演说家的教育》（也叫《雄辩术原理》），是西方教育史上第一部教育专著。

培根：首次把教育学作为一门独立学科从其他学科中分离出来，也是科学归纳法第一人
夸美纽斯：1.《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，也被认为是近代第一本教育学著作 2.提出泛智教育思想（把一切事物交给一切人）
3.提出“班级授课制”
4.被誉为“教育学之父”
卢梭: 1.提出“自然主义”教育思想 2.代表作《爱弥儿》 3.坚持性善论，认为出自造物者之手的东西都是好的，而到了人的手里，就全变坏了。

康德: 最早在大学开设教育学讲座的人
裴斯泰洛齐：提出“教育心理学化”思想
洛克：1.代表作《教育漫画》 2.提出“白板说”
斯宾塞：提出“实科教育”
独立阶段赫尔巴特：1.提出教育性教学原则 2.以伦理学和心理学作为教育学的理论基础 3.提出传统三中心，即课堂中心、教材中心和教师中心
4.提出“四阶段教学”理论，即明了、联想、系统和方法
5.被誉为“现代教育学之父”
6.代表作《普通教育学》，是第一本现代教育学著作
杜威: 1. 提出“新三中心论”，即儿童中心、活动中心和经验中心 2.代表作《民主主义与教育》 3.实用主义教育思想
4.教育本质：认为教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。

5.教育目的：提出“教育无目的论”
6.提出“做中学”思想
7.提出“五步探究教学法”
8.赫尔巴特是传统教育理论代表人，杜威是现代教育理论代表教育学多元化阶段: 1.世界上第一部马克思主义教育学著作是凯洛夫的《教育学》 2.我国第一部马克思主义教育学著作是杨贤江的《新教育大纲》
基础知识蔡元培：提出五育并举思想
黄炎培：是职业教育的先驱，提出“使无业者有业，有业者乐业”
晏阳初：是平民教育之父；
梁漱溟：注重乡村教育
近现代化阶段陶行知：提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的思想，毛泽东称他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄称他为“万世”
布鲁纳：1.提出“结构教学” 2.提出“发现法”
布鲁姆：1.提出“掌握学习理论” 2.将教育目标分为认知、技能、情感三个目标
赞科夫：提出发展性教学理论的五条教学原则“高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展”
瓦跟舍因：提出“范例教学理论”
苏霍姆林斯基：代表作《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》
保罗朗格朗：提出终身教育
教育与政治经济制度：政治经济制度对教育的制约作用体现在（1）政治经济制度决定教育的领导权（2）政治经济制度决定着受教育的权利（3）政治经济制度决定着教育目的
（4）政治经济制度影响部分教育内容（5）政治经济制度决定着受教育的体制
教育与社教育与生产力：生产力对教育的制约作用体现在（1）生产力水平决定教育的规模和速度（2）生产力的发展制约学校结构的变化（3）生产力的发展制约着教学内容、方法与手段会的发展（4）生产力的发展制约着学校的专业设置（5）教育相对独立于生产力的发展水平
教育与文化教育对文化的影响作用体现在：（1）教育能传承文化（2）教育能改造文化（3）教育能传播、交流和融合文化（4）教育能更新和创造文化
学校文化：包括学校物质文化、精神文化和制度文化，其中精神文化是核心，它包括办学宗旨、教育理念、道德观念、班风、学风、校旗、校歌、校徽、校报等。

内发论：也称遗传决定论，认为人的身心发展源于人自身的内在需要，代表人物有孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。

个体身心发展的动因（格塞尔提出成熟机制，霍尔提出一两遗传胜过一顿教育）
外铄论：也称环境决定论，认为人的身心发展主要依靠外在力量，代表人物有荀子、洛克、华生等。

教育与人影响个体身心发展主要因素： 1.遗传（人身心发展的前提） 2.环境（使遗传提供的发展可能转变成现实）
3.教育（在人身心发展中起主导作用）
4.个体主观能动性（在人身心发展中起决定性作用。

）
的发展学校教育在人身心发展中起主导作用的原因：1.学校教育是有且的、有计划、有组织地培养人的活动。

2.学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好。

3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

学校教育在人身心发展中起主导作用的表现：1.学校教育对个体发展做出社会性规范。

2.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个体的功能。

3.学校教育对个体发展的影响具有及时和延时的价值。

4.学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

教育目的概念：是教育要达到的预期结果，规定了把受教育者培养成什么样的人。

教育目的是教育工作的出发点与归宿。

教育目的意义：是整个教育工作的核心;是全部教育活动的主题和灵魂;是教育活动的依据和评判标准;是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。

教育目的功能：1.导向作用 2.激励作用 3.评价作用
教育目的当前我国教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

（教育方针包含教育目的）
教育目的层次结构：1.国家的教育目的 2.各级各类学校的培养目标 3.教师的教学目标（培养目标是教育目的的具体化,二者是普遍和特殊的关系）
教育学
基础知识教育目的确立依据：1.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说 2.社会政治、经济、文化因素 3.人的身心发展特点与需要 4.人的教育理想
教育目的理论个人本位论：强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要。

代表人物：孟子、卢梭、马斯洛、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。

社会本位论：从社会发展需要出发，主张培养合格的公民。

代表人物：荀子、赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱等。

德智体美诸育之间的关系：1.德育：灵魂、核心作用 2.智育：前提和基础 3.体育：物质基础（开展阳光体育运动，要求学生每天锻炼一小时） 4.美育：动力 5.劳动技术：手段
教育制度的概念：1.广义指国民教育制度。

2.狭义指学校教育制度，简称学制。

是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。

1902年“壬寅学制”：首次颁布，未实施
我国现代1904年“癸卯学制”：又称《奏定学堂章程》，首次实施，是近代教育化的开端，沿袭了日本的学制。

规定不许男女同校，提出“中学为体，西学为用思想”
学制的沿革1912年“壬子癸丑学制”：我国第一个具有资本主义性质的学制，标志着中国教育开始迈向现代化。

规定男女可以同校。

教育制度1922年“壬戌学制”：又叫“新学制”或“六三三学制”，以美国学制为蓝本，采用“六三三”分段法。

从层次结构（纵向划分）：分为幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育（中等教育包含初中和高中）
从类别结构（横向划分）：分为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育
双轨制——代表为欧洲，特点把学校系统分为两个轨道，一轨是自上而下为资产阶级子女设立的普通学校;一轨是为普通劳动人民子女设立的职业学校。

我国当前教育制度类型单轨制——代表为美国，特点是所有学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，各级各类学校相互衔接。

的学制分支制——代表为苏联，特点是在初等教育阶段强调共同的基础性教育，到中等教育阶段分职业教育和普通教育两个分支的学制。

（我国现行学制是分支型学制。

）
现代教育制度的发展：1.前制度化教育（这里的前就是没有的意思） 2.制度化教育 3.非制度化教育（非制度化教育推崇的是“教育不应限于学校的围墙之内”）
建立学制的依据: 1.社会政治经济制度 2.生产力发展水平和科学技术发展状况 3.人口发展 4.青少年儿童身心发展规律 5.本国学制的历史发展和国外学制的影响
小学教育张焕纶的上海正蒙书院开启了中国近代小学的先河。

盛宣怀创办的南洋公学是我国最早的公立小学堂。

义务教育的特点：1.强制性（义务性） 2.普及性 3.免费性 4.公共性（国民性） 5.基础性
学校组织与运行：我国最常见的学校组织结构模式是：直线——职能型
课程的内涵：指学校学生所学习的学科总和及进程和安排。

（斯宾塞在《什么知识最有价值》中最早采用英文“curriculum”课程一词）（博比特出版的《课程》一书是教育史上第一本课程理论专著）按课程内容固有属性：分为学科课程和活动课程（学科课程是最古老、使用范围最广泛的课程类型，如中国古代的六艺，而活动课程也叫经验课程）
课程的类型按课程内容组织方式：分科分科课程和综合课程（综合课程是指打破传统分科课程知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科，包括学科本位综合课程、儿童本位综合课程，其中
学科本位综合课程分为1.相关课程 2.融合课程 3.广域课程，广域课程如自然课、品德与生活课、科学课等）
按对学生学习要求：分为必修课程和选修课程
按课程任务：分为基础性课程、拓展型课程和研究型课程
按课程设计开发主体：分为国家课程、地方课程和学校课程（我国小学开设的综合实践活动课是属于国家课程和必修课程）
按课程表现形式：分为显性课程和隐性课程（隐性课程包括以下几个方面：①观念性隐性课程，如学校的班风学风等。

②物质性隐性课程，如学校建筑、教室设置、校园环境等。

③制度性隐性课程，如班级管理方式、班级运行方式。

④心理性隐性课程，如人际关系状况、师生特有的心态等。

）
古德莱德关于课程的分类：1.理想的课程（由专家提出应该开设的课程） 2.正式的课程（由教育部门规定的列入学校课表中的课程） 3.领悟的课程（任课教师所领悟的课程）
4.运作的课程（课堂实际实施的课程）
5.经验的课程（学生实际体验到的东西）
课程与基础直线式与螺旋式：直线式课程内容基本不重复；螺旋式课程内容重复出现。

教育课程改革课程内容的纵向组织与横向组织：纵向组织又称垂直组织，是将知识按由简单到复杂的顺序编排。

横向组织又称水平组织，是打破学科知识界限，将各门学科知识联系起来编排课程。

组织形式逻辑顺序与心理顺序：逻辑顺序是根据学科本身的体系和内在联系组织课程内容；心理顺序是根据学生身心发展特点组织课程内容。

课程内容课程计划：1.概念：国家教育主管部门制定的教学和教育工作的指导性文件。

2. 构成：教学科目的设置（核心）、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排。

课程的文本 3.地位：设计教学活动的依据、编写课程标准的依据
形式课程标准：1.概念：某门学科的指导性文件 2.构成：前言、课程目标（核心）、内容标准、实施建议、附录 3.地位：教材编写、教学、评价和考试命题的依据教材: 1.概念：根据学科课程标准系统阐述学科内容的教科用书 2.构成：印刷品、音像制品 3. 编排方式：直线式（不重复）；螺旋式（重复）按照课程资源空间分布的不同，可分为校内课程资源校外课程资源
根据载体形式的不同，可以分为文字性课程资源和非文字性课程资源
课程资源分类按照课程资源的功能特点的不同，可分为素材性课程资源和条件性课程资源。

（素材性课程资源指知识、技能、经验等；条件性课程资源指人力、物力、财力等）
根据价值取向的不同，课程资源可以分为教授化课程资源和学习化课程资源
显性课程资源和隐性课程资源（显性课程资源包括计算机、教材等；隐性课程资源包括班风、校风、教师或学生经验等）
课程目标取向的分类：1.行为性目标（它指明课程结束后学生身上所发生的行为） 2.生成性目标（伴随教育过程自然生成的目标）
3.表现性目标（指在教育情景的种种经历中每个学生个性化的创造性表现）
4.普遍性目标（指对各门学科都有普遍的指导价值）
确定课程目标的依据：1.学习者的需要 2.当代社会生活的需要 3.学科知识及其他发展的需要
三维课程目标包括: 1.知识与技能目标（以“知道、理解、掌握、能”等动词开头） 2.过程与方法目标（“通过…的方法，学会/掌握…”等开头）
3.情感态度与价值观目标（以“体验、感受”等动词开头）
课程结构特征 1.客观性：指人们在设计课程结构时必然要考虑学生的身心发展水平和学习规律。

2.可度量性：指课程内部各要素、各成分间的联系和结构方式往往可以用数量关系来说明。

3.可转换性：指课程内部各要素间的构成关系能依地区、学校和学生等条件变化而进行相应调整的属性。

4.有序性：指课程内部各要素、各成分之间相互联系的有规则性。

课程实施的基本取向：1.忠实取向（严格执行、落实课程方案） 2.适应取向（会根据实际比计划增加或删减内容） 3.创生取向（师生在教学中共同创生新的教育经验的过程）
1. 目的游离评价模式是由斯克里文提出的，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上来。

课程评价 2.目标评价模式是由泰勒提出的，认为评价的重点是课程计划预期的结果。

3. CIPP评价模式，提出者是斯塔弗尔比姆，该模式包括背景、输人、过程和成果。

贯穿第八次课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。

新课程改革的主要理论基础是建构主义理论和多元智能理论。

课程改革的目标：1.实现课程功能的转变 2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 3.密切课程内容与生活和时代的联系 4.改善学生的学习方式—自主、合作、探究基础教育 5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度—发展性评价 6.实行三级课程管理制度—国家、地方、学校
课程改革 1. 学生是发展的人（第一，学生的身心发展是有规律的。

第二，学生具有巨大的发展潜能。

第三，学生是处于发展过程中的人。

）
学生观 2. 学生是独特的人（第一，每个学生都有自身的独特性。

第二，学生与成人之间存在着巨大的差异。

）
3. 学生是具有独立意义的人（第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。

第二，学生是学习的主体。

第三，学生是责权的主体。

）
教学观 1.教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心” 2.教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
3.教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”
4.教学从“关注学科”转向“关注人”
角色上的转变：1.从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者。

2.从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者。

教师观 3.从教学与课程的关系看，教师是课程的建设者和开发者。

4.从学校与社区的关系来看，教师是社区型开放教师。

行为上的转变：1.在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏 2.在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导
3.在对待自我上，新课程强调反思
4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作
第一章教育基础（五）
教师的根本任务：教书育人
教师职业的发展史：1.非职业化阶段（以长者/能者为师） 2.职业化阶段（独立教师职业伴随私学产生）3.专门化阶段（出现专门培养教师的机构）4.专业化阶段（对教师的培养从量到质的提高）
教师劳动的特点：1.教师劳动的复杂性和创造性（需要教育机智） 2.教师劳动的连续性和广延性 3.教师劳动的长期性和间接性 4.教师劳动的主体性和示范性5.教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性教师专业发展罗森塔尔效应: 也称为皮格马利翁效应或教师期望效应，认为教师的期望或明或暗的被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

专业理念与师德：1. 职业理解与认识 2. 对小学生的态度与行为 3. 教育教学的态度与行为 4. 个人修养与行为
教师专业发展内容专业知识: 1. 本体性知识 2. 条件性知识 3.实践性知识 4.通识性知识 5.反思与发展
专业能力：1.教育教学设计 2.组织与实施 3. 激励与评价 4.沟通与合作
教师专业成长的历程： 1.关注生存：注重人际关系 2.关注情境：注重学习成绩 3.关注学生：注重学生的个别差异性
教师专业发展的途径与方法：1.观摩和分析优秀教师的教学活动 2.开展微格教学 3.进行专门训练 4.反思教学经验
《小学教师专业标准 1.师德为先：热爱事业；关爱学生；为人师表，教书育人。

2.学生为本
（试行）》包含的内容 3.能力为重：理论实践能力；研究学生能力；实践反思能力 4.终身学习
师生关系内容：1.在教育内容的教学上构成授受关系 2.在人格上是平等关系 3.在社会道德上市互相促进关系
师生关系师生关系类型：1.专断型 2.放任型 3.民主型
和谐师生关系构建的基本要求：1.确立现代教育观 2.关爱、尊重和信任学生 3.采取公平民主 4.主动与学生交往，善于做教育沟通 5.提高自我修养，以人格塑造人格确定研究课题：一个好的研究课题具有以下特点1.选题必须有价值 2.选题必须有科学的现实性 3.选题必须明确具体 4.选题必须新颖，有独创性 5.选题必须有可行性
按教育文献的来源：分为正式文献和非正式文献（正式文献如专著、论文等，非正式文献如日记、私人通信等）
教育研究教育文献分类按教育文献功能8：分为事实性文献、工具性文献、理论性文献、政策性文献和经验性文献
基本过程（事实性文献指专门为教育科学提供事实论据的，如教育史学专著、实验报告、测量表等；工具性文献如工具书、网上检索等；理论性文献是专门为育科
学研究提供理论认识的，如教育专注、论文、文集等；政策性文献如政府文件、规整制度等；经验性文献如调查报告、工作总结、教育参考书等）按文献的处理加工程度：分为一次文献、二次文献和三次文献（一次文献如专著、论文、调查报告等；二次文献是对一次文献的加工整理，如书目索引、提要和文摘等；三次
文献是对二次进一步加工整理，如动态综述性文献、数据手册、年度百科大全等）
一篇正规学术论文基本结构：包括题目、署名、摘要、关键词、前言、正文、结论、注释（或参考文献）。

历史研究法：就是从事物发生和发展的过程中去进行考察，以弄清楚它的实质和发展规律。

教育科学研概念：指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获得经验事实的一种研究方法。

究及其方法教育观察法分类：1.根据观察的情景条件，分为自然观察和实验观察法 2.根据是否借助仪器设备分为直接观察法和间接观察法
3.根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，分为参与观察与非参与观察
4.根据观察的内容是否有统一的设计，分为结构性观察和非结构性观察
一般步骤：1.界定研究问题，明确观察的目的和意义 2.编制观察提纲，进入研究情境 3.实施观察，收集、记录资料 4.分析资料，得出研究结论。

优缺点：1.优点：①可以在自然状态下获取教育事实数据②可获得客观、真实的数据③可以对同一对象进行较长时间的跟踪研究。

2.不足：①取样小②所获材料具有一定的表面性③观察缺乏控制，不能说明所观察到的现象的因果关系。

小学教育科学教育调查法：包括问卷调查法和访谈调查法
研究基本方法概念：是根据研究目的、运用一定的人为手段、主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，通过观察、测量、比较等方式探索、验证所研究现象因果关系的研究方法。

教育实验法一般步骤：1.提出实验的假说 2.设置变量 3.选择实验被试，选择适当 4.对实验组实施干预，同时严密控制无关变量 5.进行实验 6.检验课题假说能否成立
优缺点：1.优点：①能确立因果关系②研究结果客观、准确、可靠③能对变量进行控制，提高研究的信度④能为理论的构建提供佐证和说明⑤能将实验变量和其他变量
的影响分离开来⑥具有严密的逻辑性2.缺点：①应用范围有限，有些问题难以用实验的方法来解决②实验的结果不一定就是现实的结果，缺乏生态效应。

概念：指实际工作者（如教师）基于解决实际问题的需要，与专家及本单位成员共同合作将实际问题作为研究的主题，进行系统研究，以解决实际问题的一种研究方法。

教育行动研究一般步骤：1.计划。

这一阶段要完成的任务是明确问题、分析问题、制订计划。

2.行动。

实施计划。

3.观察。

指对行动的过程、结果、背景、影响因素进行全面考察。

4.反思。

对自己的实践和行动作出思考。

优缺点：1.优点：①灵活，能适时做出反馈和调整②能将理论研究与实践问题结合起来③对解决实际问题有效。

2．缺点：①研究过程松散、随意，缺乏系统性②缺少控制，影响研究的代表性。