课程的本质及其功能
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• 特点：A.课程体系是以科学逻辑组织的； B.课程是社会选择和社会意志的体现； C.课程是既定的、先验的、静态的； D.课程是外在于学习者的，并且凌驾
于学习者之上的——学习者服从课程。
• 这种观点形成比较早，并已被人们普遍接受。 • 在世界范围内，近代的课程体系主要是在这种观点影
响下建立起来的。 • 将课程理解为知识，教师容易把握，但
也容易导致“见物不见人”的倾向。即强 调课程本身的严密、完整、系统、权威， 却忽略了学习者的实际学习体验和学习过程。
也就是指学科课程，目前， 这种课程观在国内仍然最
教学要求 具代表性和广泛性。
（二）知识本位课程观在中国-双基论
• 中国自清末民初近代化以来，所接受和引进的课程是在 知识本位课程观基础上形成的。
第二节 课程的本质是经验
教一学、要经验求的不同含义
•从词的语义分析
（教一学）在要中求文里，有三层意思：
• 第一，经历。亲身体验的过程。 • 第二，泛指由实践得来的知识或技能。
• 第三，哲学名词。通常指感觉经验， 即感性认识。
（教二学）要在英求文里的意思：
• 主要区别在于名词和动词的不同，形式是一样的。
§二、课程是经验
• 是在对课程是知识这一观点的批评与反思基础上出现和 形成的。
• 认为只有哪些真正为学生经历、理解和接受了的东西， 才称得上是课程。
• 从心理基础而言，这样的课程跳出了认识论的 范畴，强调和依赖学习者个性的全面参与：主动 性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。
教（学一要）基求本思想及特点
• 基本思想：认为课程就是学习者本身获得的某种性质或 形态的经验。
• 特点：A.课程往往是从学习者角度出发和设计的； B.课程是与学习者个人经验相联系、
相结合的； C.强调学习者作为学习主体的角色。
（教二学）要经验求本位课程观的出现是一场革命
• 经验本位的课程观有较强的合理性，与另外两种课程观 相比更加优越。
• 第一，名词：经验、体验、经历、阅历。
• 第二，动词：经历、体验、感觉、遭受。
教二学、经要验求在课程、教学领域的使用 教（学一）要作求为知识的同义语的使用
• 将经验作为知识的同义语使用在国内相当普遍， 人们最常说的，学生在课堂上所学的 是人类历史的经验、人类总体经验， 就是这个意思。
（教二学）作要为求名词与动词复合使用
• 在我国中小学普遍实行的学科课程，就是
这种观点的表现。
是指基础知识和基 本技能，在我国，
被认为是中小学课 程的核心内容。
贡献与局限
• 贡献：
第一，双基论突出了科学知识的地位； 第二，双基论代表着符合教育发展方向。
• 局限：
A、知识的学习架空了学生的发展； B、强调基础而牺牲了完整； C、强调学术而轻视实践； D、性质的含混。
体性，反对过于详细的分科； D.强调活动是人心理发生发展的基础，重视学
习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。
教（学二）要用求活动解释课程的优越之处
A.有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意问题的两个方面： 学习对象（教学内容）和学习主体（学生）；
物 对象
人 主体
课程
B.活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制；
• 有两层含义： • 1、课程内容是经验； • 2、课程要让学习者亲身去经验。
三、经验本位观对中国基础教育的意义
随着这种课程本质观逐渐深入的影响，各种各样重视学习者积极性、鼓励学习 是在对课程是知识这一观点的批评与反思基础上出现和形成的。 认为只有哪些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。 关于课程的问题，其实都是问绕着培养人这 即传递什么，以及怎样传递？
第三章 课程的本质及其功能
主要内容
• 第一节 课程的本质观的研究 • 第二节 课程的本质是经验 • 第三节 课程的功能
第一节 课程的本质观的研究
• 关于课程的真正含义是什么，无论是在我国，还是 在外国的课程理论的研究中，都没有达成共识。
• 在国内外，比较接近课程本质的定义归纳起来主要 有三种：
• 经验本位的课程观明确了学习者与课程的关系，突出了 学习者在课程中不可缺少的地位。有利于解决
“教育中无儿童”的问题。 • 用经验定义课程本质观，有很强的概括性。 • 这种观点在学术界，影响较大，并且逐渐地
被越来越多的人所接受。Fra bibliotek§三、课程是活动
• 这是一种更新的观点。 • 这种观点比较新颖，正处于不断的研究与探讨之中。 • 从心理基础而言，这种课程也强调全面性、即除了认
外在的客观对象和活动方式 通过主体活动内化为主观经验
主体的主观经验也可以 “外化”为态度、动作方式、技能等”
活动的双重转换性
C.活动一词更能反映学生学习的本质和特点，因而也更适合于解释课程。
总体评价
• 将知识看做课程的本质，带来了近代教育的巨大进步，直接承担了学校教 育的历史使命。但也存在一定的隐患，为课程设置了无法超越的藩篱：课 程即使是按照学习者的认识兴趣和认识可能精心设计，也仍然是外在于他 们的。----这是客观学科教材的思维方式。
课程是知识
课程是经验
课程是活动
§一、课程是知识
• 这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统 的观点。
• 斯宾塞的“什么知识最有价值”的思想，已经表达了将 课程看作知识的倾向。
• 从心理基础而言，这样的课程主要关注并依 赖学习者的认知品质和过程。
（教一学）要基求本思想及特点
• 基本思想：学校开设的每门课程是从相应科学中精心选 择的，并按照学习者的认知水平加以编排。
• 用经验定义课程本质，有很强的概括性。随着这种课程本质观逐渐深入的 影响，各种各样重视学习者积极性、鼓励学习 者主动参与，肯定学习者个人经历和体验的课程才日 益发展起来。----这是主观学习经验的方式。
• 从知识本位到经验本位，在课程发展和课程论的发展 史上，都是一个重大的进步。 用活动定义课程本质，将视角转向二者交合处---活动， 正处于不断的研究与探讨之中。
知过程之外，学习者的其他心理成分同样 是实施课程必须考虑的。
（教一学）要基求本思想及特点
• 基本思想：课程是受教育者各种自主性活动的总和。学习者通过与 活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。
• 特点：A.强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性； B.强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程； C.强调活动的完整性，突出课程的综合性和整
于学习者之上的——学习者服从课程。
• 这种观点形成比较早，并已被人们普遍接受。 • 在世界范围内，近代的课程体系主要是在这种观点影
响下建立起来的。 • 将课程理解为知识，教师容易把握，但
也容易导致“见物不见人”的倾向。即强 调课程本身的严密、完整、系统、权威， 却忽略了学习者的实际学习体验和学习过程。
也就是指学科课程，目前， 这种课程观在国内仍然最
教学要求 具代表性和广泛性。
（二）知识本位课程观在中国-双基论
• 中国自清末民初近代化以来，所接受和引进的课程是在 知识本位课程观基础上形成的。
第二节 课程的本质是经验
教一学、要经验求的不同含义
•从词的语义分析
（教一学）在要中求文里，有三层意思：
• 第一，经历。亲身体验的过程。 • 第二，泛指由实践得来的知识或技能。
• 第三，哲学名词。通常指感觉经验， 即感性认识。
（教二学）要在英求文里的意思：
• 主要区别在于名词和动词的不同，形式是一样的。
§二、课程是经验
• 是在对课程是知识这一观点的批评与反思基础上出现和 形成的。
• 认为只有哪些真正为学生经历、理解和接受了的东西， 才称得上是课程。
• 从心理基础而言，这样的课程跳出了认识论的 范畴，强调和依赖学习者个性的全面参与：主动 性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。
教（学一要）基求本思想及特点
• 基本思想：认为课程就是学习者本身获得的某种性质或 形态的经验。
• 特点：A.课程往往是从学习者角度出发和设计的； B.课程是与学习者个人经验相联系、
相结合的； C.强调学习者作为学习主体的角色。
（教二学）要经验求本位课程观的出现是一场革命
• 经验本位的课程观有较强的合理性，与另外两种课程观 相比更加优越。
• 第一，名词：经验、体验、经历、阅历。
• 第二，动词：经历、体验、感觉、遭受。
教二学、经要验求在课程、教学领域的使用 教（学一）要作求为知识的同义语的使用
• 将经验作为知识的同义语使用在国内相当普遍， 人们最常说的，学生在课堂上所学的 是人类历史的经验、人类总体经验， 就是这个意思。
（教二学）作要为求名词与动词复合使用
• 在我国中小学普遍实行的学科课程，就是
这种观点的表现。
是指基础知识和基 本技能，在我国，
被认为是中小学课 程的核心内容。
贡献与局限
• 贡献：
第一，双基论突出了科学知识的地位； 第二，双基论代表着符合教育发展方向。
• 局限：
A、知识的学习架空了学生的发展； B、强调基础而牺牲了完整； C、强调学术而轻视实践； D、性质的含混。
体性，反对过于详细的分科； D.强调活动是人心理发生发展的基础，重视学
习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。
教（学二）要用求活动解释课程的优越之处
A.有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意问题的两个方面： 学习对象（教学内容）和学习主体（学生）；
物 对象
人 主体
课程
B.活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制；
• 有两层含义： • 1、课程内容是经验； • 2、课程要让学习者亲身去经验。
三、经验本位观对中国基础教育的意义
随着这种课程本质观逐渐深入的影响，各种各样重视学习者积极性、鼓励学习 是在对课程是知识这一观点的批评与反思基础上出现和形成的。 认为只有哪些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。 关于课程的问题，其实都是问绕着培养人这 即传递什么，以及怎样传递？
第三章 课程的本质及其功能
主要内容
• 第一节 课程的本质观的研究 • 第二节 课程的本质是经验 • 第三节 课程的功能
第一节 课程的本质观的研究
• 关于课程的真正含义是什么，无论是在我国，还是 在外国的课程理论的研究中，都没有达成共识。
• 在国内外，比较接近课程本质的定义归纳起来主要 有三种：
• 经验本位的课程观明确了学习者与课程的关系，突出了 学习者在课程中不可缺少的地位。有利于解决
“教育中无儿童”的问题。 • 用经验定义课程本质观，有很强的概括性。 • 这种观点在学术界，影响较大，并且逐渐地
被越来越多的人所接受。Fra bibliotek§三、课程是活动
• 这是一种更新的观点。 • 这种观点比较新颖，正处于不断的研究与探讨之中。 • 从心理基础而言，这种课程也强调全面性、即除了认
外在的客观对象和活动方式 通过主体活动内化为主观经验
主体的主观经验也可以 “外化”为态度、动作方式、技能等”
活动的双重转换性
C.活动一词更能反映学生学习的本质和特点，因而也更适合于解释课程。
总体评价
• 将知识看做课程的本质，带来了近代教育的巨大进步，直接承担了学校教 育的历史使命。但也存在一定的隐患，为课程设置了无法超越的藩篱：课 程即使是按照学习者的认识兴趣和认识可能精心设计，也仍然是外在于他 们的。----这是客观学科教材的思维方式。
课程是知识
课程是经验
课程是活动
§一、课程是知识
• 这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统 的观点。
• 斯宾塞的“什么知识最有价值”的思想，已经表达了将 课程看作知识的倾向。
• 从心理基础而言，这样的课程主要关注并依 赖学习者的认知品质和过程。
（教一学）要基求本思想及特点
• 基本思想：学校开设的每门课程是从相应科学中精心选 择的，并按照学习者的认知水平加以编排。
• 用经验定义课程本质，有很强的概括性。随着这种课程本质观逐渐深入的 影响，各种各样重视学习者积极性、鼓励学习 者主动参与，肯定学习者个人经历和体验的课程才日 益发展起来。----这是主观学习经验的方式。
• 从知识本位到经验本位，在课程发展和课程论的发展 史上，都是一个重大的进步。 用活动定义课程本质，将视角转向二者交合处---活动， 正处于不断的研究与探讨之中。
知过程之外，学习者的其他心理成分同样 是实施课程必须考虑的。
（教一学）要基求本思想及特点
• 基本思想：课程是受教育者各种自主性活动的总和。学习者通过与 活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。
• 特点：A.强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性； B.强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程； C.强调活动的完整性，突出课程的综合性和整