《教学设计原理》加涅读书笔记

第一部分教学系统绪论
第一章绪论
一、关于教学设计的基本假设
1. 教学设计的目的在于帮助个体的学习。

2. 教学设计有许多阶段，即时的，长期的。

3. 系统设计的教学能极大地影响个人的发展。

4. 教学设计应该以系统的方式进行。

5. 教学设计必须基于人们如何学习的知识。

二、关于学习原理
学习的条件：已经发现和将要发现的情景和行为变化之间的关系。

若干经受了时间考验的学习原理
1. 接近：刺激情景必须与合乎要求的反应同时出现；
2. 重复：刺激和反应需要重复或联系；
3. 强化；
三、学习的条件
1. 学习过程
2. 控制过程
3. 教学与学习过程
4. 记忆的作用
5. 五种习得的性能：智慧技能；认知策略；言语信息；态度；动作技能；
6. 作为教学基础的智慧技能
四、教学设计的理论基础
人们首先必须对所要学的是什么建立一个理论基础。

在每一个决策点上注意技术知识的一致性和相容性，以高度系统的方式制定教学计划，这样的教学设计的方式被称为系统方式。

教学系统的延伸步骤
1. 研究教学的需要；
2. 可以将教学目的转化成课程和包含在课程中的个别教程的框架；
3. 教程的目标是通过学习达到的；
4. 鉴别终点目标和对终点目标的学习起支持和帮助作用的使能目标；
5. 确定要学习的性能的类型；
6. 进一步的教学计划是设计教学单元；
7. 一旦一门教程已根据终点目标进行了设计，那么紧接着可以进行个别课的教学设计；
8. 提出学生学习结果的评估方法；
9. 课和教程的设计以及与之相应的评估学习结果的技术使整个系统的计划成为可能；
10. 注意评价；
五、本书内容简介
六、概要
第二章教学系统的设计
教学系统：为促进学习的资源和步骤的安排。

凡是具有以发展人的能力为明确目的的教育都包含教学系统。

一、教学设计
Dick and Carey的模型：
1. 鉴别教学的结果
2. 发展教学
3. 评价教学效果
第一阶段：教学目的
识别哪些目的是教学目的，哪些不是；
在目的陈述以后，设计者可以从事需要分析；
需要：理想事态（目的）和当前事态之间的差异或差距；
第二阶段：教学分析
教学分析的目的是确定达到一定目的所需要的技能；
任务分析（步骤分析），分析的结果是一系列步骤和在每一步骤中应用的技能；信息加工分析，揭示已经掌握复杂技能的人所应用的心理演练；
教学分析的一个重要结果是任务分类；
学习任务分析；
第三阶段：起点行为和学生的特征
确定学生开始接受学习任务时所需要的使能技能；
人格特质是教学设计中需要考虑的学生性能的另一方面；
第四阶段：作业目标
充分具体详细地显示学生朝向目的方面的进步；
作业目标是可观察、可测量的行为陈述；
第五阶段：标准参照的测验项目
用于诊断和课程内的安置；
在上课过程中检查学生的学习结果；
为家长或管理人员提供学生进步的证据；
第六阶段：教学策略
帮助学习以自己的学习努力达到每一个作业的计划。

教学策略以课时计划的形式（在教师领导的教学情景下），以媒介材料的编写说明形式出现。

一般呈现课件：学习目标，活动指南，要复习或阅读的材料，练习题，学生自行核对的检测题。

功能：指引注意，高速学生学习目标，呈现刺激材料，提供反馈。

第七阶段：教学材料
危险：教师为了方便而选择现存的材料，实际上是在改变教学目标以适应他们可以利用的材料。

第八阶段：形成性评价
为修改和改进教学材料提供数据。

第九阶段：总结性评价
二、教育系统设计
系统水平
1. 分析需要目标和优先条件
2. 分析资源限制条件和可供选择的传输系统
3. 确定课程和教程的范围和顺序
教程水平
1. 确定教程的结构和顺序
2. 分析教程目标
课的水平
1. 定义作业目标
2. 准备课时计划或课件
3. 开发、选择材料和媒体
4. 评估学生的作业（成绩测验）
系统水平
1. 教师的准备
2. 形成性评价
3. 现场测验、修改
4. 总结性评价
5. 安装和传播
三、概要
计划过程的关键步骤：
1. 借助学习类型将课时目标分类
2. 列出所需要的教学事件
3. 选择俄能够提供那些事件的教学媒体
4. 把适当的学习条件合并以形成教学建议，指明每一个事件是怎样通过课来实现
第二部分学习与教学的基本过程
第三章教学结果
一、教学和教育的目的
设计教学的最佳方法：从所期待的教学结果进行逆推。

教育的目的指那些有助于社会发挥功能（包括社会中的个体功能）和能通过学习获得的人类活动。

1. 作为教育结果的目的；
2. 教程及其目标：学期内或一学年内的可利用时间的长短通常是主要决定因素；教程常常有若干目的；
二、学习结果的五种类别
可观察到的结果的行为表现被认为是通过称为“性能”的学习者的内部的贮存状态产生的。

1. 智慧技能：使个体应用符号或概念与它们的环境相互作用-读写算等等；意味着学习“如何完成”某一智慧行为，所习得的知识被称为程序性知识；
2. 认知策略：支配个体自身的学习、记忆和思维行为的性能；最常出现的认知策略是“专门领域的策略”；
3. 言语信息：我们能够“陈述”的知识，它是“知道什么”或“陈述性知识”；信息等迁移很重要；检测学生是否获得言语信息，可观察他们是否能够陈述，如口头书面的形式；
4. 动作技能：骑自行车，跳绳等等
5. 态度：作用是放大个人对某些人某事某情况的积极的或消极的反应；态度影响的行为表现是“个人行动选择”；
6. 作为教程目的的人类性能：以上五类性能是贯穿教程的“内容”；
三、运用人的性能设计教学
智慧技能是设计学习教程结构的中心。

四、概要
五类性能的作用：
1. 有助于将相似性质的特定目标组织在一起，从而减少了设计整个教学策略所需的工作；
2. 将目标进行分组有助于确定u 恶习课程片段的顺序；
3. 将目标按性能分类能用来计划成功学习所需的内部和外部的条件；
第四章学习的类型-智慧技能和策略
一、智慧技能的分类
1. 辨别-对在一个或更多的物理维度上互不相同的刺激做出不同反应的能力。

最简单的例子是人们指出两个刺激是相同或是不同；精心设计的辨别教学多用于年幼儿童或智力落后者。

2. 具体概念-使个体能识别出具有某些共同特征的一类刺激中的一员。

3. 定义性概念-演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义时。

4. 规则-行为具有“规律性”。

在许多类似的客体和事件中以某一类关系作反应。

5. 高级规则-问题解决
二、认知策略
1. 复述策略-按顺序自我复述一系列项目的名称；
2. 精加工策略-将要学习的项目与其他轻易能提取的材料进行练习，包括分段、概括、做笔记、自我提问；
3. 组织策略
4. 理解监控策略／元认知策略
5. 情感策略-用以集中呵维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略；
其他的组织系统
6. 选择性知觉：集中注意、划线、先行组织者、附加问题、列提纲
7. 复述：解释意义、做笔记、表象、列提纲、组块
8. 语义编码（将信息丛短时记忆转到长时记忆中去）：概念示图法、分类学方法、类比法、规则／产生式、图式
9. 提取：记忆术、表象
10. 执行控制：元认知策略
三、元认知
1. 问题解决的策略
四、学科中的智慧技能类别
五、概要
第五章学习类型-信息、态度和动作技能
一、言语信息（知识）
又称为“言语知识”，它是以合乎语言规则的命题网络形式存储的，也叫“陈述性知识”。

要进行有计划学科教学，确保有组织的信息学习的确定性，有两个原因：
1. 学生需要学习特定信息才能继续学习某一课和学科，有些信息是基本的，获得提取这些信息能有效地引起进一步学习。

2. 许多信息可能对个体终身有用。

当信息被组织成有意义的、相互联系的事实和概括化的内容时，通常被称为“知识。

”
二、言语信息的学习
1. 学习名称-获得以命名方式对客体或客体类别作出一致性言语反应的能力。

2. 学习事实-两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。

3. 学习有组织的知识-由相互联系的事实构成的知识体系。

三、态度
1. 态度的定义: 影响个人对人对物对事的复杂的内部状态。

2. 态度学习
3. 直接法，有时是自然出现而不需要事先计划，也可以通过精心设计。

4. 经典性条件反应可以建立一种接近或回避的指向具体物体、事件或人的态度。

5. “强化相依关系”：学习新的知识技能后伴随令人愉快的体验，后者的出现依赖于前者的获得。

6. 间接法，榜样作用，通过真实的或想象中的他人而起作用。

7. 改变态度的若干指导原则
8. 为学习者提供关于多种选择的信息；
9. 为学习者提供作出行为选择的正反方面的理由；
10. 提供与所要求的行为相关的榜样；
11. 确保环境支持所要求的行为选择；
12. 将所要求的行为纳入更大的价值观框架中；
13. 识别教授那些使所要求的行为选择称为可能的技能；
14. 当行为选择出现时，认可并奖励该行为选择；
15. 不要粗心大意地惩罚合乎要求的行为；
16. 允许学生建立自己的合乎要求的行为的目的；
17. 使用像模仿、角色扮演、合作或其他使所要求的行为的益处显得明显的各种教学策略；
18. 不要无意地将你想要改变的行为与不相干的行为匹配；
四、动作技能
单个动作反应的系列通常被合称为更复杂的被称为“动作技能”的外显行为。

1. 动作技能的特征
2. 动作技能是一种习得的能力，以它为基础的行为表现反映在身体运动的速度、精确度、力量和连续性上；
3. 动作的熟练是内部和外部的反馈。

内部反馈来自肌肉和关节的刺激，构成“知觉痕迹”，即一种动作表象，充当学习者评估在连续的尝试练习中是否犯错的参照系。

外部反馈由“结果知识”来提供，是学习者动作错误程度的外部指示。

随着练习次数的增加，技能的改进也日益依赖于内部的反馈形式，对外部提供的结果知识的依赖逐步减少。

4. 动作技能可分解为构成整个操作的“部分技能”。

5. 学习动作技能：最好通过重复练习而完成。

五、概要
三种类型，习得结果的外在表现不同：
1. 言语信息：能用言语陈述的事实、结论、有组织的知识；
2. 态度：选择个人行为方向；
3. 动作技能：执行身体运动的外在操作；
第六章学习者
在面对多样性时，教学设计必须做到以下几点：
1. 寻找一条合理的途径，缩小个别学习者特征的巨大差异至足以确保教学计划可行的程度；
2. 鉴别那些带来不同教学含义并导致影响学习效果的设计差异的学习者的共同特征；
3. 一旦学习者的共同特征被考虑，那么提供一个适合那些学习者差异的教学设计会影响学习结果；
一、学习者的特征
1. 学习者的先天品质：某些特性时遗传决定的。

应按照“避免超越人类潜能”这一思路去进行教学设计。

2. 习得的特征
3. 智慧技能；
4. 认知策略：它们时一些控制智慧技能的选择和运用的步骤；典型的认知策略具有广泛的一般性；
5. 言语信息；
6. 态度；
7. 动作技能；
二、记忆的组织
习得并被贮存于长时记忆中的东西可以方便地设想为命题，表象和动作程序。

这些东西被组织到相互联系的网络中去，学习者可以在其中搜寻并提取出来以服务于某些活动或未来的学习。

三、图式
图式式各种记忆称为的组织，所表征的是属于一个一般概念的有意义的信息的一个大的集合；
事件的图式油类似的特征，包括“空格”；
1. 能力和特质
2. 差别能力：推理，言语理解，数字熟练，空间定向，联想记忆，记忆广度；
3. 特质：成就动机，焦虑，控制源，自我效能感（不仅与学业成绩而且与人类能力有很强的概念相关）
4. 记忆组织的小结
5. 学习并被贮存在人类记忆中的东西可悲设想为学习结果，并被称为习得的性能。

四、学习者时教学参与者
1. 针对学习者的差异设计教学
2. 新的智慧技能的学习：学习层级；较简单的技能和概念是新学习的技能的实际组成部分，提取这些前提技能对终点智慧技能的学习具有直接支持的作用；前提技能必须被彻底地学习；
3. 能力和特质对当前学习的影响：避免缺乏能力倾向；发展能力倾向；
4. 新的认知策略的学习
5. 新的语言信息的学习
6. 新的态度的学习
7. 新的动作技能学习
8. 学习者动机：一类内部动机是好奇心，另一类是社会赞许；ARCS的动机设计的模式：attention注意 relevance贴切 confidence信息。

satisfaction 满意
五、概要
第三部分设计教学
第七章确立作业目标
作业目标可通过行为观察的学习者可能具有的性能的明确描述。

一、使目标精确化
五成分目标的目标陈述方法：行为发生的情境，习得性能的类型，行为的对象，学生应用性能时采取的具体行动，以及与作业有关的工具、限制或有关的特殊条件。

（一）目标的成分
01. 情境
02. 习得性能的动词：比较说出解答综合列表。

03. 对象：学习者行为表现的内容
04. 行动动词：描述行为时如何被完成的
05. 工具、限制和特俗好条件
（二）生成五成分目标
01. 辨别
02. 具体概念“识别”
03. 定义性概念：用于将许多物体或事件分类的规划。

此处规划表示概念属性及其功能之间关系的定义。

“分类”
04. 规则：支配人的行为并使人能在一组情境中演示概念间的关系的一种内部性能。

“演示”
05. 问题解决：学生在一个新的情境中选择和运用规则以寻求解决的过程。

“生成”
06. 认知策略：调节与控制其他学习过程的内部控制过程。

“采用”
07. 言语信息：能用词语表达的信息，陈述性知识。

08. 动作技能“执行”
09. 态度：预期学生表现出来的个人行为选择“选择”
（三）目标陈述与作业标准
二、目标举例
三、在教学设计中运用目标
（一）目标与教学
决定：是否忽略或不恰当地表达了这节课的原本意图；是否适当地权衡过这节课的预期结果；教学方式是否与目标类型相匹配；
01. 目标的权衡
02. 设计教学
（二）目标和测评
四、概要
第八章学习任务的分析
使能目标：课程结束时达到的目标
终点目标：学习过程中达到的目标
一、任务分析的范围
确定教程的目的：关注教学后学生时什么样的，而非教学过程中学生做什么。

避免一种倾向-确定过于长远的目标。

二、任务分析的类型
01. 过程任务分析／信息加工分析：描述完成某一任务的步骤。

清楚地描述了终点目标以及过程中的步骤；揭示了可能并不明显的个别步骤。

02. 学习任务分析：在确定终点目标后，用该方法确定前提能力或使能技能。

03. 前提条件的类型：必要性前提条件；支持性前提条件；
三、学习智能技能的前提条件
（一）智慧技能的必要前提条件
01. 前提技能的层级
02. 对智慧技能进行学习任务分析：逆向，揭示构成终点技能的较简单的部分技能
（二）智慧技能的支持性前提条件
01. 信息作为支持性前提条件
02. 认知策略
03. 态度
四、学习任务分析和其他学习类型
五、概要
第九章设计教学系列
任何特殊性能的学习必须学习前提性能，而后则是学习更为复杂的性能。

课程或教程要求我们确定目标的排序，最明显的序列通畅遵循由简单的必要技能到复杂的终点技能的次序；另一种原则就是根据学习内容的意义不断增加的程度来排列目标。

在好几种水平的课程和教程设计中都会面临排序的问题。

智慧技能通常是考虑教学排序的起点。

在设计课程和单元目标时必须周密考虑可利用的时间量，可以按以下五种行为结果的不同水平加以描述：
01. 终身目标：指教程学完后，所学知识将来要继续运用；
02. 教程终极目标：教程教学刚结束时的预期行为；
03. 单元目标：对一组目标所预期的行为做了规定，这组目标在组织教程方面有共同的目的；
04. 具体的作业目标：在某一教学阶段中所获得的具体结果，而且很可能处于任务分析的适当水平；
05. 使能目标：对具体终点目标来说是必要的或具有支持作用的先决条件。

一、教程组织的一个例子
确定必要的情感结果是十分有用的；
莱格鲁特河施泰因在描述教学的精加工理论时把教程中教学排序的模式称之为宏观水平排序。

这种总述、精加工、概括和综合过程要持续到达到学科的方方面面都涉及到的理想水平为止。

（二）课题中技能的序列
01. 分析课题目标，确定学习结果类型。

提纲范围更广泛些，单元的主要目标要陈述得具体。

02. 鉴别单节课，常常将目标分组，从而形成单节课。

各单元中的单课的排序应该以各个目标之间的前提关系为基础。

03. 课中技能的排序
二、学习层次和教学序列
先决技能：更简单的智慧技能，对于迅速顺利地学习新技能是十分关键的。

三、整合多种目标
综合目标需要更高级的称之为图式的认知结构的学习。

01. 目的图式
02. 认知表征：事业的认知表征就是学习者的目的，被称为图式的结构的核心，叫做目的图式。

该图式将目的与学习者从事该项事业必须提取和运用的作为前提条件的各种知识和技能联系起来。

另一成分为概要，即一种言语信息的提炼，将已经习得的知识与一种具体的事业联系起来，提醒学习者“他们已经到达何处与将要到达何处”的功能；
03. 目的图式的形式：
04. 指示：一种常见的目的性活动类型／事业由一种精细的识别活动构成。

05. 显示：教或给别人演示过程中的执行步骤。

06. 发现：可能会发生问题解决或发现一种新的过程。

必须把智慧技能和言语信息结合起来。

07. 实现目的图式的教学
08. 在教学一开始为激活目标做好准备
09. 言语陈述目标以及它与先决技能、知识、态度的关系
10. 提供一个言语描述的概要，将新学的内容与目的联系起来
四、概要
第十章教学事
前面的章节提到：确定教学结果，限定作业目标，决定构成教程的课题和课的顺序。

一、教学的实质
教学内容：一套涉及并作用于学生的事件。

这些事件构成一系列对学生的信息交流，教学的本质是以一系列交流为最突出的特征，旨在帮助学生从一种心理状态达到另一种心理状态（辅助学习）。

01. 自我教学和自学者。

教师必须对学生能够自教的范围作出判定。

02. 教学和学习。

教学的目的在于为学习过程提供支持。

03. 教学事件：教学包含一套外在于学生的、设计用于支持学习内部过程的事件；设计教学的目的在于使学生能够从现在的位置过渡到终点目标中规定的性
能的获得；教学事件必须由教学设计者或教师作出审慎的安排；必须依据每一个学习目标来确定。

教学事件及其与学习过程的关系：
01. 引起注意：接受各种神经冲动
02. 告知学生目标：激活执行控制过程
03. 防止学生脱离轨道
04. 使用易于理解的语言
05. 妨碍他们试图满足自己提出的其他目标
06. 刺激回忆前提性的学习：把先前的学习提取到工作记忆中
07. 组成的各种概念必须首先习得
08. 对闲钱习得性能的回忆可以通过要求再认性的或者更好一些的再现性问题来引发
09. 呈现刺激材料：突出有助于选择性知觉的特征
10. 提供学习指导：语义编码，提取线索
11. 引出作业：激活反应组织
12. 在学习之后要使用与学生原先徐熙的例子相同的例子
13. 提供作业正确性的反馈：建立强化
14. 评价作业：激活提取，使强化称为可能
15. 促进保持和迁移：为提取提供线索和策略
二、一节课中的教学事件
三、与为年龄较大学生设置的课作比较
教学事件安排能够逐步由课的材料或学生自己来控制；
课文可以通过使用黑体字、文首呈现标题或其他类似的一般特征来促进选择性知觉；
四、概要
第十一章媒体的选择与使用
传递教学信息和提供刺激。

一、媒体呈现形式的选择与开发
（一）教师作为教学设计者
布里格斯指出完整的课时计划包括如下成分：
01. 陈述课的目标
02. 列出构成课的教学事件
03. 列出为完成每一个教学事件所采用的媒体、教材、活动
04. 指出必要的教师作用与活动以及与学生的交流
教师在备课中要根据三个问题来决定媒体的选择：
01. 对于每一个预定的学习结果，我想使用哪种媒体？
02. 在什么地方能找到具体的材料？
03. 怎样使用所选媒体？
二、媒体与学习情景
在选择媒体时需加以考虑的预定学习情境的特征：
01. 由教师向学生传递信息对在自学时由媒体传递信息；
02. 具有充分的语言理解能力并能理解印刷材料的学生对语言能力不足的学生；
03. 信息直接传递给一个活多个学生对信息从一个中心站向外广播；
04. 要学习的操作如果发生的错误会造成严重后果对操作发送的错误不致造成严重的后果。

关于学习情境的决定分类：
05. 工作胜任能力的决定（错误的后果）
06. 中心广播决定
07. 有阅读能力的学生自学
08. 无阅读能力的学生自学
09. 教师与有阅读能力的学生
10. 教师与无阅读能力的学生
（一）媒体及其选择
媒体的定义：传递教学信息的物理手段
01. 设备与模拟设施-为技能学习提供练习，可大型，可轻便，可以用来呈现步骤，用符号代替实物；
02. 广播-无线电和电视（当学生注意力分散时），也可用来教授智慧技能；
03. 训练器材与训练辅助设备-进行技能或部分技能训练／但并不一定具有实物的形状及其操作特征的器材叫训练器材；
04. 计算机-可实现交互作用，十分适合智慧技能的学习；
05. 交互电视-
06. 动画片与盒式录像电视机
07. 教师
三、媒体选择程序
将潜在有效的媒体数量较少，根据实际可行性因素选择1-2个。

最优的媒体选择，往往是针对一节课的具体目标而定的。

（一）影响媒体选择的因素
01. 物理因素：声音，图画运动；
02. 学习任务
03. 学生变量：阅读理解能力-无阅读能力学生在学习书面材料时无疑会遇到困难，可以这样做：
04. 通过使用学生熟悉的单词和短句，设计一些较低难度的书面或口头材料；
05. 在呈现新的概念、规则、程序时，尽可能使用图片和图表。

06. 所采用的学习环境
07. 学校经费多少
08. 班级大小
09. 开发新材料的能力
10. 广播电视及其他媒体设备的可利用性
11. 教师从事教学设计的能力及可能性
12. 为个别化的基于行为的教学所设计的课件材料的可利用性
13. 校长与教师对革新的态度
14. 学校建筑
15. 所采用的开发环境
16. 经济与文化
17. 实际因素
18. 在某一时刻，教师里能容纳多少学生？
19. 所用媒体的视听范围多大？。