设疑在生物教学中的作用

面向二十一世纪,基础教育改革的紧迫任务已从应试教育转向素质教育。

应试教育中那种只重视知识的积累,忽视能力的培养,填鸭式、满堂灌、题海战术等教学方法已都不再是治教育人的好办法,取而代之的教学方法应是启发式教学法。

生物教学中的启发式教学法是一种在充分肯定教师主导作用的前提下,以学生为主体的教学方法。

它是以激发学生学习的积极性、自觉性和主动性出发,遵循学生认识自然的客观规律,引导学生通过实验、观察、阅读和科学的思维活动,自觉地把客观真理转化为坚实的基础知识,并同时发展智力、能力和受到教育,从而把学生培养成为具有创造精神人才的一种教学法。

启发式教学法名目繁多,但究其实质只不过是启发式教学的不同形式。

在实际教学中如何实现这些不同形式启发式教学法?本人认为设疑是这种教学法成败的关键因素。

设疑就是教师上课时根据教学大纲的要求和教材内容,根据学生的知识面和知识掌握程度,针对教材中的知识点设计出疑问,让学生通过阅读教材,回答教师所提出的问题,然后教师解惑总结,从而达到掌握知识的目的。

经过几年来的教学实践证明,设疑确实是启发式教法中一种切实可行的好办法。

它发挥了以教师主导,以学生为主体的作用,培养了学生思维、探索和分析解决问题的能力。

对系统培养学生思维,并使之形成一种良好的思维惯性,对学生基础素质的优化及其在日后的学习或工作中的创造,都有不可估量的作用。

1激趣型
由于思维具有可导性,兴趣能有效地诱发学生的思维,激发学生学习的积极性,促使学生产生自觉学习的巨大动力。

因此,在生物教学中,可以有意识地提出能激发学生的学习兴趣的问题。

可以从学生所熟悉的基本事实中,从新旧事物的联系中找到激发点,激起学生的学习兴趣,这种设疑的目的不在于要求学生立即回答,是为了激起学生的求知欲。

问题的提出,就把学生的注意力引导到教学目的所要求的重点内容上来,激发起学生探求知识的兴趣和愿望,对调动学生积极主动地进行探索学习起着重要作用。

启发了学生思维,培养了学生创造性思维。

2激疑型
“思维自惊奇和疑问开始”。

疑,能激发学生的求知欲,疑,能促进学生积极动脑思索探求。

教师在教学过程中,根据学生情况,要设计那种使学生感到“惊疑”的情境。

如,可以提问题,告诉答案,这个答案大部份学生都认为是对的,然后再找出它的错误,学生就会感到“惊疑”,错在哪里?或者答案是对的,但又不容易发现他们之间的联系,学生自然要问为什么?有意设置矛盾,使得思维波澜起伏,激起思维的浪花,把学生引入思考的境地。

如,讲完核酸后提出:DNA是遗传物质,那么遗传物质是DNA,对吗?又如,在讲完“伴性遗传后”提出:在色盲伴性遗传中,如果女性携带者与正常男性结婚,在生下的子代中凡是男性则一半是正常的,另一半是色盲。

这个女人生下10个男孩,那末一定是5个男孩正常,5个男孩色盲吗?这与直接背定义和答案效果不同,这需要学生思考,使学生达到学而思、思又惑、惑求解。

加深了对课本所讲内容知识认识和理解,同时通过练习深化了所学知识,发展了学生思维能力。

3引发型
为了培养学生思维的敏捷性、独立性和创造性,可以以某一知识点为中心,而以知识点其他方面进行设疑,引导学生从不同方向、途径角度,在尽可能短的时间内去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点。

如:在复习“细胞的化学成分”一节内容时,可提问:组成生物的化学元素在非生物界均能找到,这说明了生物界与非生物界具有统一性的一面,那么统一性的另一些方面是什么呢?问题提出后,启发学生进行发散思维,从以前学过的多方面知识中去寻找与此问题有联系的内容。

从一个信息原导出不同的结果。

具有明显创新和开拓作用。

4引深型
为了培养学生思维的逻辑性和深刻性的品质,教师可在教学过程中创设条理明晰、合乎逻辑与学生认知心理特点的问题,引导学生由浅入深、自现象到本质,从具体到抽象,一步一步地进行深入的思考和探究,作出科学的推理和正确的判断,最终抓住事物的本质。

也可在分析问题中提出具有一定深度的问题,启迪学生思维。

如:在讲授“DNA的结构”一节内容时,为了使学生对DNA化学组成和DNA的双螺旋结构有比较深入的理解,可提出这样一组问题:⑴组成DNA的化学成份是什么?⑵组成DNA的碱基有几种?都用什么符号表示?⑶组成DNA的基本单位是什么?有几种?⑷脱氧核苷酸是怎样构成DNA分子的呢?什么叫碱基互补配对原则?⑸DNA具有哪些特性?又如:在上完“细菌”一章内容后,为了使学生对叶绿素、光合作用、自养生活、绿色植物四概念有较深入的理解,可设疑:细胞内含有叶绿素的植物,都能进行光合作用;能进行光合作用的植物,都营自养生活;那么一切绿色植物都营自养生活,对吗?通过这些问题逐个深入,步步提高,体现出与学生认识规律的一致性,有效地引导学生的思维活动向纵深处发展,培养了学生思维的逻辑性和深刻性。

5直观型
直观具有鲜明形象的特点,容易理解,也容易引起注意与思考,对培养学生学习兴趣,发展学生的观察力、分析思维与直觉思维有很大的作用。

在教学过程中,教师可以利用挂图、幻灯、实物、标本、模型和演示实验等让学生通过观察,根据其中所包含的知识点提出设疑。

6比较型
为了培养学生思维的批判性和敏捷性,对于一些相近或关系密切的概念、原理或生理过程,老师可适当联系加以比较而设疑,从而找出它们的异同点。

如,在讲呼吸作用时,可以从反应场所、反应条件、物质变化和能量变化四个方面与光合作用加以比较,找出它们的区别和联系。

又如,在讲条件反射时,可以从反射形成、反射刺激、神经联系、反射弧的神经中枢部位和适应范围与非条件反射加以比较,找出它们的区别和联系。

通过这样一组设疑,学生就要进行思维和分析。

由于知识间的迁移作用,不但使学生加深了对新学知识更新的理解和掌握,而且能对前面的知识加以复习,温故知新。

有助于学生求同思维和求异思维的发展,培养学生创造性思维。

设疑的类型还很多,绝不仅局限于以上所谈的六大类型。

教师除了通过教材内容创设出情境进行设疑;还可以通过诗歌、故事等内容创设出新情境进行设疑;也还可由学生自己自学进行设疑。

有时同一知识点也可以用不同类型的设疑。

但是,无论用哪种形式创设的哪种类型的设疑,都应具有启发性、趣味性、灵活性、探索性和科学性。

生物学本来就是一门趣味无穷的科学。

特别是通过十多年来的素质教育生物教学实践证明,各类有效设疑应用,不但提高了学生学习生物学质量,而且培养了学生的思维发展了学生的智能。

培养学生具有良好的思维特征,成为富有创造性思维的劳动者,这正是时代的要求,也是生物学科学素质教育教学努力的方向。