基于数学核心素养的课程与教学重构演示课件.ppt
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精心整理
文化基础 自主发展 社会参与
人文底蕴 科学精神 学会学习 健康生活 责任担当 实践创新
精心整理
人文积淀 人文情怀 审美情趣 理性思维 批判质疑 勇于探究 乐学善学 勤于反思 信息意识 珍爱生命 健全人格 自我管理 社会责任 国家认同 国际理解 劳动意识 问题解决 技术运用
二、数学核心可以追溯到古希腊。 • 苏格拉底强调知识的普遍有效性和道德价值，注重形
式和方法而不是内容。 • 柏拉图认为学习即某些理念（能力、观念）由里向外
的发展。 • 在亚里斯多德看来，教育的目的在于发展心灵的最高
方面——理智，理智教育是教育的最高任务。 • 形式训练说。教育的主要目标不是掌握知识或技能，
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（4）结果与过程的矛盾。教学是偏重知识发生过程还是 偏重知识的结果。
（5）演绎与归纳的矛盾。在教学中，应当以演绎的形式 展示教学内容还是以归纳的形式展示教学内容，应当以培 养学生的演绎能力为主还是以培养学生的归纳能力为主。
（6）证实与证伪的矛盾。是以证明一些结论的真实性， 保证学生能确信知识的真理性从而接受这些知识为主要形 式，还是应当将“证明一些东西是假的”即证伪方法引入 到教学中。
数学核心素养如何评价
数学核心素养水平划分
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数学核心素养生成本源
（一）学科核心素养生成的本源
1.对知识与能力认识的历史纷争 ►形式教育与实质教育是对教育目的认识的两种相对
立的教育理论，前者认为教育旨在使学生的官能 或能力得到发展；后者认为教育的目的在于使学 生获得知识和生活的必备技能。两种理论的本质 是对知识与能力孰轻孰重的考量。
基于数学核心素养的 课程与教学重构
喻平 yuping1@
南京师范大学
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讲座内容
一、核心素养提出的背景 二、数学核心素养的生成与评价 三、基于数学核心素养的课程重构 四、基于数学核心素养的教学转型
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（一）对课程改革检视
1. 课程理论基础不协调
• 一门课程的设计，应当有理论基础。从这一轮课程改革 的整个框架分析，是以人本主义为基础设计的，但是， 其间又加入了行为主义、认知主义的教育理论，同时又 把建构主义、情境认知理论作为教学的理论依据，这样 就使整个基础变成一个拼盘式结构，造成理论基础的混 乱。
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3.核心素养框架公布
• 总体框架 • 中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为
基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化 基础、自主发展、社会参与三个方面。 • 综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、 责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等 十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄 特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
而是发展和增强心灵的能力。
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• 18世纪末19世纪初，由于资本主义经济的迅猛发展， 机器生产和工业社会要求学校教育培养具有一定实用 知识的人，形式教育已经不能满足当时社会的需求。
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• 《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本 任务的意见》于2014年3月30日正式印发，明确界定 了核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发 展需要的必备品格和关键能力。突出强调个人修养、 社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、 创新实践。
• 目前，教育部正在组织专家对高中课程标准进行修订， 要求把学科核心素养作为修订课程标准的主线，围绕 学科核心素养制订教学内容、评价标准和教材编制。
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2.国内的研究
• 教育部哲学社会科学重大攻关项目“义务教育阶段学生 学业质量标准体系研究”课题组，提出基于学生核心素 养的课程体系建构设想，认为构建基于核心素养的课程 体系应至少包含具体化的教学目标、内容标准、教学建 议和质量标准四部分。其中，教学目标和质量标准要体 现学生的核心素养，内容标准和教学建议要促进学生形 成核心素养。辛涛等(2013)提出我国基础教育阶段学生核 心素养概念的内涵，在核心素养的遴选时要遵守素养可 教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重 本国文化这三个原则。
• 以三维目标为例分析：
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• 各目标所依托的理论是不同的，这就是造成实践层面困 难的原因所在。
知识与技能
过程与方法
情感态度价值观
行
认
人
为
知
本
主
主
主
义
义
义
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2.教学矛盾激化
（1）知识与文化的矛盾。这里是指在学科领域的 教学中，是偏重学科的知识性还是偏重学科的文化 性，是注重知识体系的传授还是强调人类文化的传 承。 （2）理论与应用的矛盾。教学是偏重知识的理论 价值还是偏重知识的应用价值。 （3）预设与生成的矛盾。教学设计是注重预设还 是注重生成。
（7）论证与实验的矛盾。在理科教学中，偏重论证还是 偏重实验。
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3.教学评价脱节
• 当前教学的最终评价还是沿守单一的考试形式，不仅 没有淡化评价的甄别与选拔功能，反而使这种功能的 张力愈来愈强。多元化的评价指标没有建立，三维目 标中过程与方法、情感态度与价值观的评价没有实现。 这样，事实上带来了两个问题：对新课程本身的评价 无法实现，即课程改革的合理性、科学性、正确性无 法验证；新课程实施效果无法检测，即教学效果与课 程目标的一致性无法检测。
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• 第一类：核心素养独立于课程体系之外，由专门的机 构进行研制和开发，再逐渐形成与课程和教学相融合 的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。
• 第二类：在国家课程体系中规定要培养学生哪些核心 素养，并由此指导课程内容的选择与设置，代表国家 主要是芬兰。
• 第三类：没有对学生的核心素养体系单独地作出规定， 而是在国家课程体系中体现培养学生核心素养的宗旨， 代表国家主要是日本和韩国。
• 教学评价的研究严重滞后。
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（二）核心素养的提出
1.国际背景 • 近些年，世界各国不断推进课程体系的改革。国际
课程改革发展的一些共同发展趋势与特点：关注学 生发展，强调培养适应现代社会所需的能力；强调 课程的整合性，注重学科之间的相互融合；在课程 中融入了质量评价标准，强调问责。世界各国的课 程标准中出现了“关注学生的发展，培养学生核心 能力”的趋势，推动了学生核心素养(key competencies)的研究和模型的制定。
文化基础 自主发展 社会参与
人文底蕴 科学精神 学会学习 健康生活 责任担当 实践创新
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人文积淀 人文情怀 审美情趣 理性思维 批判质疑 勇于探究 乐学善学 勤于反思 信息意识 珍爱生命 健全人格 自我管理 社会责任 国家认同 国际理解 劳动意识 问题解决 技术运用
二、数学核心可以追溯到古希腊。 • 苏格拉底强调知识的普遍有效性和道德价值，注重形
式和方法而不是内容。 • 柏拉图认为学习即某些理念（能力、观念）由里向外
的发展。 • 在亚里斯多德看来，教育的目的在于发展心灵的最高
方面——理智，理智教育是教育的最高任务。 • 形式训练说。教育的主要目标不是掌握知识或技能，
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（4）结果与过程的矛盾。教学是偏重知识发生过程还是 偏重知识的结果。
（5）演绎与归纳的矛盾。在教学中，应当以演绎的形式 展示教学内容还是以归纳的形式展示教学内容，应当以培 养学生的演绎能力为主还是以培养学生的归纳能力为主。
（6）证实与证伪的矛盾。是以证明一些结论的真实性， 保证学生能确信知识的真理性从而接受这些知识为主要形 式，还是应当将“证明一些东西是假的”即证伪方法引入 到教学中。
数学核心素养如何评价
数学核心素养水平划分
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数学核心素养生成本源
（一）学科核心素养生成的本源
1.对知识与能力认识的历史纷争 ►形式教育与实质教育是对教育目的认识的两种相对
立的教育理论，前者认为教育旨在使学生的官能 或能力得到发展；后者认为教育的目的在于使学 生获得知识和生活的必备技能。两种理论的本质 是对知识与能力孰轻孰重的考量。
基于数学核心素养的 课程与教学重构
喻平 yuping1@
南京师范大学
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讲座内容
一、核心素养提出的背景 二、数学核心素养的生成与评价 三、基于数学核心素养的课程重构 四、基于数学核心素养的教学转型
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（一）对课程改革检视
1. 课程理论基础不协调
• 一门课程的设计，应当有理论基础。从这一轮课程改革 的整个框架分析，是以人本主义为基础设计的，但是， 其间又加入了行为主义、认知主义的教育理论，同时又 把建构主义、情境认知理论作为教学的理论依据，这样 就使整个基础变成一个拼盘式结构，造成理论基础的混 乱。
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3.核心素养框架公布
• 总体框架 • 中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为
基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化 基础、自主发展、社会参与三个方面。 • 综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、 责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等 十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄 特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
而是发展和增强心灵的能力。
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• 18世纪末19世纪初，由于资本主义经济的迅猛发展， 机器生产和工业社会要求学校教育培养具有一定实用 知识的人，形式教育已经不能满足当时社会的需求。
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• 《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本 任务的意见》于2014年3月30日正式印发，明确界定 了核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发 展需要的必备品格和关键能力。突出强调个人修养、 社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、 创新实践。
• 目前，教育部正在组织专家对高中课程标准进行修订， 要求把学科核心素养作为修订课程标准的主线，围绕 学科核心素养制订教学内容、评价标准和教材编制。
精心整理
2.国内的研究
• 教育部哲学社会科学重大攻关项目“义务教育阶段学生 学业质量标准体系研究”课题组，提出基于学生核心素 养的课程体系建构设想，认为构建基于核心素养的课程 体系应至少包含具体化的教学目标、内容标准、教学建 议和质量标准四部分。其中，教学目标和质量标准要体 现学生的核心素养，内容标准和教学建议要促进学生形 成核心素养。辛涛等(2013)提出我国基础教育阶段学生核 心素养概念的内涵，在核心素养的遴选时要遵守素养可 教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重 本国文化这三个原则。
• 以三维目标为例分析：
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• 各目标所依托的理论是不同的，这就是造成实践层面困 难的原因所在。
知识与技能
过程与方法
情感态度价值观
行
认
人
为
知
本
主
主
主
义
义
义
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2.教学矛盾激化
（1）知识与文化的矛盾。这里是指在学科领域的 教学中，是偏重学科的知识性还是偏重学科的文化 性，是注重知识体系的传授还是强调人类文化的传 承。 （2）理论与应用的矛盾。教学是偏重知识的理论 价值还是偏重知识的应用价值。 （3）预设与生成的矛盾。教学设计是注重预设还 是注重生成。
（7）论证与实验的矛盾。在理科教学中，偏重论证还是 偏重实验。
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3.教学评价脱节
• 当前教学的最终评价还是沿守单一的考试形式，不仅 没有淡化评价的甄别与选拔功能，反而使这种功能的 张力愈来愈强。多元化的评价指标没有建立，三维目 标中过程与方法、情感态度与价值观的评价没有实现。 这样，事实上带来了两个问题：对新课程本身的评价 无法实现，即课程改革的合理性、科学性、正确性无 法验证；新课程实施效果无法检测，即教学效果与课 程目标的一致性无法检测。
精心整理
• 第一类：核心素养独立于课程体系之外，由专门的机 构进行研制和开发，再逐渐形成与课程和教学相融合 的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。
• 第二类：在国家课程体系中规定要培养学生哪些核心 素养，并由此指导课程内容的选择与设置，代表国家 主要是芬兰。
• 第三类：没有对学生的核心素养体系单独地作出规定， 而是在国家课程体系中体现培养学生核心素养的宗旨， 代表国家主要是日本和韩国。
• 教学评价的研究严重滞后。
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（二）核心素养的提出
1.国际背景 • 近些年，世界各国不断推进课程体系的改革。国际
课程改革发展的一些共同发展趋势与特点：关注学 生发展，强调培养适应现代社会所需的能力；强调 课程的整合性，注重学科之间的相互融合；在课程 中融入了质量评价标准，强调问责。世界各国的课 程标准中出现了“关注学生的发展，培养学生核心 能力”的趋势，推动了学生核心素养(key competencies)的研究和模型的制定。