教育能力第二章

第一节课程概述
一、课程的概念
课程是指学校学生所应学习的学科总与及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总与，它包括学校所教的各门学科与有目的、有计划的教育活动。

狭义的课程是指某一门学科。

二、课程的类型
(一)学科课程与经验课程
根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与经验课程两种类型。

1．学科课程
学科课程是指以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。

它是最古老、使用范围最广的课程类型。

其主导价值在于传承人类文明，强调使学生掌握、传递与发展人类积累下来的文化遗产。

2．经验课程
经验课程亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要与兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。

经验课程以开发与培育主体内在的、内发
的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。

学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。

其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验与真切感受。

(二)分科课程与综合课程
根据课程内容的组织方式，可以将课程分为分科课程与综合课程两种类型。

1．分科课程
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调学科逻辑体系的完整性。

其主导价值在于使学生获得体系严密、逻辑清晰的学科知识。

2．综合课程
综合课程是指将源于两种或两种以上学科的课程内容以一定的方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。

其主导价值在于使学生掌握综合性知识并形成解决问题的能力。

(三)国家课程、地方课程与校本课程
根据课程设计、开发与管理的主体不同，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。

1．国家课程
国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。

它具有统一规定性与强制性的特征，其主导价值在于通过课程表达国家的教育意志。

2．地方课程
地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策与课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势与传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。

它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。

3．校本课程
校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程。

其主导价值在于表达学校办学特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展。

(四)必修课程与选修课程
根据课程计划中对课程实施的要求不同，可以将课程分为必修课程与选修课程两种类型。

1．必修课程
必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。

在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。

必修课程还可分为国家规定必修课程、地方规定必修课程与校定必修课程等。

其主导价值在于培养与发展学生的共性。

必修课程的根本特征是强制性，它是社会或机构权威在课程中的表达，具有多方面的功能。

2．选修课程
选修课程是指在某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。

它依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养与发展学生的个性。

(五)显性课程与隐性课程1．显性课程
显性课程是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出与专门要求的课程。

2．隐性课程
隐性课程(也称潜在课程、隐蔽课程)则是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学样教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。

显性课程与隐性课程的本质区别在于：显性课程是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程，即一般意义上的课程。

而隐性课程则是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一(几个)课程主体(开发者、实施者、学习者)所意识的教育因素。

三、影响课程开发的主要因素
课程是随社会的发展而演变的，反映一定社会的政治、经济要求，受一定社会生产力与科学文化发展水平以及学生身心发展
规律的制约。

也就是说，社会、知识与儿童是制约学校课程的三大因素。

(一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
社会要求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面的要求。

社会发展的状态与需要，决定着课程的方方面面，包括课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施与课程评价。

(二)一定时代的人类文化及科学技术发展水平
知识是课程的本质，课程是知识的具体存在与表现形式，没有知识就没有课程。

人类对知识的探究方式也影响着课程内容的组织方式。

(三)学生的年龄特征、知识与能力基础及其可接受性
人们对儿童身心发展规律的认识决定课程组织的心理逻辑。

同时，满足学生的兴趣与需要，是当前人们制定课程目标、选编课程内容的重要原则。

课程内容的深度、广度与逻辑结构，不仅要符合学生的年龄、符合学生的身心发展规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展之间的关系，最大限度地促进学生身心与谐发展。

(四)课程理论
建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统，对课程产生重要的结构性影响。

第二节课程理论流派
一、学科中心课程论
学科中心课程是以文化遗产与科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑与系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数与期限。

它源于中国古代的“六，艺”与西方的“七艺”。

后来捷克著名的教育家夸美纽斯提出百科全书式的学科课程，德国的赫尔巴特主张根据学生的不同兴趣设置不同的学科课程，英国的社会学家、教育家斯宾塞从“教育是为完美的生活做准备”的观点出发提出了实用性的学科课程，美国的课程论专家博比特与查特斯分别用“活动分析法”与“工作分析法”开发了一系列学科课程，布鲁纳提出强调学科结构的学科课程。

学科中心课程论的优点是：(1)根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；(2)有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；(3)把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授与教导，符合教育任务的要求；(4)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；(5)课程的构成比较简单，易于评价。

它的主要缺点是：(1)由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；(2)偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法与过程的教学。

这样，不利于激发学生的学习兴趣、调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题
的能力；(3)因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；(4)教学方法划一，难以实施区别化教育。

二、活动中心课程论
儿童中心课程是以儿童的主体性活动与经验为中心组织的课程，即以选择与组织学习经验为基础，用儿童(学习者)的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。

儿童中心课程又称活动中心课程或经验课程。

这类课程论思想以杜威为代表。

儿童中心课程论的主要优点是：(1)从儿童(学生)感兴趣的问题出发，学习活动是积极的、活泼的；(2)注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题与其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；(3)注意从活动、经验中学习，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。

它的主要缺点是：(1)课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识与基本技能；(2)偏重课程的心理结构，忽视知识的体系与科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。

表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；(3)以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

第三节课程改革
一、世界各国课程改革发展的趋势
世界各国基础教育课程改革呈现出以下特点：
第一，各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技与经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展，而不仅仅是关注学生的学业目标。

第二，关注人才培养模式的变化与调整，强调实现学生学习方式的变革，以培养具有终身学习愿望与能力的、具有国际竞争力的未来公民。

第三，各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展与时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。

第四，重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用。

三、我国当前的基础教育课程改革
(一)新课程改革的总目标
新课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

(三)新课程改革的理念
新课程课堂教学评价倡导如下三大基本理念：1．关注学生
发展
新课程的课堂教学评价，要表达促进学生发展这一基本理念。

这一理念首先表达在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。

其次，表达在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生的学习热情，表达学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2．强调教师成长
3．重视以学定教主要是从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。