问题现象、问题域与问题：中小学课题选题指向探讨

问题现象、问题域与问题：中小学课题选题指向探讨
□海南省教育研究培训院伍海云
“问题即课题”，在中小学课题研究中，这一观点被普遍接受，强调课题研究的问题指向。

中小学课题研究的最终目的就是为了解决教育教学实践中的具体问题。

因此，中小学课题的选题必须要从问题中来，没有问题就没有课题。

但是，在中小学课题选题的实际操作中，很多教师往往无法把握教育教学实践中的“问题”，很容易将“问题现象”当做问题本身，或者把
“问题域”当做具体问题来研究，出现课题选题问题指
向不明，自然会影响课题研究的顺利开展。

不言而喻，课题选题必须指向具体的教育教学问题，而不是问题现象或问题域。

一、区分问题现象与问题
问题现象只是问题的症状表现，现象只是事物本质的外部表现，是局部的、个别的，问题现象不是问题本身。

同一问题，会有不同的现象同时出现，同一现象的背后也会存在多种问题本质，问题的现象和问题之间互为事物的表里，现象从不同的侧面体现出问题的存在，是分析和确定问题的依据，而问题则是存在于现象之中，我们不能简单地将问题现象等同问题本身。

现象是可以直接观察和感受到的，而问题则必须透过现象进行分析才能准确把握。

把现象当做问题，不会透过现象分析问题本质，导致课题选题指向表面现象而不是具体问题，是中小学教师在课题选题时比较容易犯的一个错误。

比如，学生成绩差、上课不积极参与、学习没兴趣、作业不会做、考试分数低等等，这些是我们可以直接观察和感受到的，只是问题表现出来的现象，在选题的过程中，
我们必须从这些现象出发，具体分析产生这种现象的背后原因，并从这些原因中把握具体的问题。

所以“提高学生数学学习兴趣的实践研究”“纠正小学生书写不规范行为的策略研究”“激发学生课堂参与积极性
的行动研究”等等，类似这样的选题就属于指向问题现象而不是问题本身的选题。

有时候，问题现象与问题本身不是很好区分，这就要求中小学教师在选题时，要善于透过现象看到本质，善于分析问题，把握问题本身。

比如，“学习兴趣不
高”，这是学生在学习积极性和主动性方面所表现出来的一种现象，教师在平时的教学中也能够直接观察和感受到。

在中小学教师课题选题时，“学习兴趣不高”往往被作为问题本身来研究解决，从而就有了“提升中小学生数学学习兴趣的研究”“激发初中生物理学习兴趣的行动研究”“小学高年级学生语文学习兴趣培养策略研究”等等这些选题。

这些选题好像都没什么问题，选题的指向都很明确，就是“学习兴趣问题”。

但只要深入一分析，学习兴趣不高其实只是一种现象，其背后有很多因素导致的，包括家庭的因素、学校的因素、教师的因素、学生个人的因素。

从教师角度来分析，可能包括教师个人魅力、教学方法、语言教态、评价手段、激励措施等各方面原因，如果不找到导致学生学习兴趣不高的真正原因，而想直接针对这一表面现象去解决问题，是治标不治本。

这样选题在研
究过程中会没有方向，选题指向不明确，导致研究无法真正顺利开展。

二、
区分问题域与问题
【摘要】选题是中小学课题研究的第一步，选题时要有明确的问题指向，要区分问题现象与问题，问题域与问题，不能把问题现象当做问题本身，或把问题域当做具体问题来研究。

课题选题要善于从问题现象和问题域中把握问题本质，选题必须指向具体的教育教学问题，而不是问题现象或问题域。

【关键词】问题现象问题域
选题指向
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中小学教师在课题选题时容易犯的另一个错误就是把问题域当做问题，选题指向的是问题域而不是具体的问题。

问题域是指提问的范围、问题之间的内在的关系和逻辑可能性空间。

问题则指需要解决的具体矛盾和疑难，揭示的是事物之间的具体矛盾。

问题域包含了很多个具体的、独立的问题。

如果课题选题指向的是问题域，那么就会导致后期研究的内容不聚焦，方向不明确，研究无法顺利开展。

问题域往往只表明问题存在的范围，而这个范围是比较宽泛且难以把握的。

问题则是揭示事物之间的具体矛盾，这种矛盾是具体可把握的。

如何判断一个课题指向的是问题还是问题域？李冲锋教授给出了一个具体的判断方法，即“看它是否可以转化为问句的形式，看它能否给予简单的回答？”［1］比如，“小学语文家庭作业形式创新行动研究”这一课题，可以转化为“小学语文家庭作业可以有哪些作业形式创新？”，可以简单的回答“除了写、读、背等形式还可以有更多形式”。

当然，具体还有哪些新颖的形式就是要研究之后才知道。

这一判断方法应该可以适合大部分情况，比较容易操作。

比如，老师们经常会有这样的选题：“小学生养成教育研究”“初中语文课堂教学策略研究”“小学英语课堂有效教学实践研究”“高中化学实验教学方法研究”等等，这些课题的选题指向实际上只是问题域，如“养成教育”“课堂教学”“有效教学”“教学方法”等，只表明了需要研究的问题是在这一范围内，但却没有表明“养成教育有什么问题？”“课堂教学有什么问题？”“有效教学有什么问题？”“教学方法又有什么问题？”。

选题指向的是一个问题范围，而不是一个具体的教育教学实践问题。

既然没有具体要解决的问题，这个课题也就没有研究的价值，也是无法开展研究的。

从这个方面来说，没有问题就没有课题，找到了问题域不等于找到了问题。

同一问题域中包含了很多个相关问题，这需要我们结合教育教学实践中出现的问题现象或问题症状进行分析，才能确定需要解决的问题，明确选题的指向。

比如，很多中小学教师喜欢做学科有效性教学研究，或者是学科课堂教学的有效性研究，通常课题名称是“某某学科有效课堂教学研究”或者“某某学科课堂教学有效性研究”，这里的“有效课堂教学”“课堂教学有效性”实际上都是指“有效教学”，但不知道“有效教学”到底有什么问题？根据李冲锋教授的判断方法，该选题无法转化为简单的问句，也无法给出简单的回答。

因此，“有效教学”只是一个问题范围，这些选题指向的是一个问题域，而不是一个具体的问题，研究的内容与方向无法明确，最终课题也是无法开展研究的。

三、从问题现象和问题域中把握问题
众所周知，课题必须是从问题中来，那么问题一定是根据教育教学实践中表现出来的问题现象，在一定范围的问题域中寻找和确定的。

那么，中小学教师在课题选题时，首先要善于从现象中分析、思考、发现问题，然后确定问题所属的问题域，并从问题域中所包含的纷繁复杂的众多问题中，把握自己需要研究和解决的问题。

比如，学生上课不积极参与课堂，教师面对这种现象要多问几个为什么，要通过调查、访谈、反思、分析来透过现象看到问题的本质，搞清楚学生不积极参与课堂的真正原因。

那么，这些原因可能是教学方法落后、教学组织形式传统、教学过程设计不合理、教学内容选择不当等多方面原因，教师要根据自身实际，经过反思和分析，从中找到一个最主要的原因，作为课题研究的突破口。

比如，确定的主要原因是教学方法落后，导致学生参与课堂积极性不高，我们确定的问题域就是“教学方法”。

接下来要在“教学方法”这个问题域中思考，我的教学方法有什么问题？有哪些更好的教学方法？哪些方法更容易激发学生的参与积极性？我的学科和班级更适合采用哪种教学方法来提高学生的参与积极性？等等。

经过一系列的反思，我们发现学生不积极参与课堂，是因为教师在课堂教学中主要应用传统的讲授法，从而导致课堂的满堂灌，没有激发学生参与课堂的积极性，那有没有更好地激发学生参与课堂积极性的教学方法呢？这个时候就需要查阅资料文献，看看别人的研究成果，有哪些值得借鉴的经验。

经查阅资料发现，小组讨论法可以比较好的调动学生参与课堂的积极性。

经过对现象的分析、前期调查、查阅资料等过程，这时就可以确定问题了，即
如何运用小组讨论法激发学生课堂参（下转第34页）
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与积极性？从而结合自身具体情况确定课题为：初中数学课堂教学中小组讨论法的应用研究。

当然，这一选题还可以根据教学实践需要进一步优化和细化。

这时的选题指向的就是具体的问题，而不是问题现象，研究内容也就比较明确，能够开展研究。

我们再从问题域这个角度来谈一谈选题时应该如
何把握问题。

以“高中语文有效课堂教学研究”为例，“有效课堂教学”只是一个问题域，揭示问题的范围，但该选题需要解决的具体问题是什么并没有明确。

在“有效课堂教学”这一问题域中，包含了有效教学的原则、模式、方法、手段、规律、环节、评价等多方面问题，那么，高中语文的“有效课堂教学”是哪一个方面出现了问题？表现出了哪些具体的现象？导致这一问题的具体原因又是什么？这是我们选题时需要在“有效课堂教学”这一问题域中思考的问题，特别是要发现问题所表现出来的现象，并根据现象进行原因分析，才能准确把握问题。

比如，每次语文课堂的教学目标都无法顺利完成，学生对课堂上所教授的知识点掌握不牢，分析一下具体的原因，有很多方面，其中最主要的方面是课堂教学的效果没有及时检测、评价和反馈，学生和老师都不知道教学效果到底如何。

根据对现象的分析，我们可以从“有效课堂教学”这一问题域中确定具体的问题就是：如何构建一套有效的语文课堂教
学效果评价反馈机制？针对这一问题，可以拟定课题名称为“高中语文课堂教学评价反馈机制构建研究”，这个选题就有了明确的问题指向。

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题
更为重要”，这句话在中小学教育科研中同样适用。

中小学教师在课题选题时，要努力提高自己的问题意识，要努力培养自己发现问题、分析问题的能力。

只有选好题，课题研究才能真正地解决教育教学实践问题，才能真正促进教学效率的提升和教师专业的成
长，才能真正体现教育科研的价值所在。

【参考文献】
［1］李冲锋.教学科研选题：从问题到课题［J ］.当代教育科学，2012（14）:51-53.
［基金项目］本文是全国教育科学“十三五”规划2016年度单位资助教育部规划课题（FHB160577）、海南省教育科学规划课题（QJY1251592）《海南省中小学
老师教育科研现状、问题与对策研究》的阶段性成果。

的故事，以激发学生的学习热情。

教师还应反思利用史料教学是否培养了学生的辩证思维。

对待教师展示出来的史料，学生应该有自己的看法与结论，应具备辩证思维与批判性思维。

历史教材上的内容可能会对历史有一定的美化，但史料往往记载的是相对于课本内容较为客观的知识，因此，学生应该在史料教学中培养自己的辩证思维，以较为客观的态度学习历史知识。

除此之外，利用史料进行教学，教师在设计课程时应转变以往的教学观念，使用新的教学方式，使学生转变对历史学习的印象，舍弃死记硬背、重复做题的学习方式，进而更好地学习历史知识。

史料在教学中的作用还有许多，历史教师应谨慎挑选史料，注重史料的出处，保证史料的科学性与客观性；教师还应善用史料进行课堂导入以激起学生的
学习兴趣，在课堂教学中，利用史料有效调节课堂气氛，应借助史料帮助学生构建历史知识框架以推动他们树立较为宏观的历史观。

总而言之，相信只要教师善用史料，学生学习历史的积极性会得到很大提高，也会收到良好的教学效果。

【参考文献】
［1］李稚勇.论史料教学的价值———兼论中学历史教学发展趋势［J ］.课程·教材·教法，2006（09）.
［2］李海.新课程背景下高中学生史料分析能力的培养［D ］.东北师范大学，2006.
［3］张静轩.关于高中历史史料教学现状的调查与分析［J ］.历史教学（中学版）,2007（08）.
［基金项目］本文系海南省教育科学规划课题《高中历史课堂史料教学的有效性研究》（课题编号：QJH13516076）研究成果。

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