《口算乘法2》教案 2022年小学数学精品

两位数乘两位数的估算
教材第2页内容。

1.探究两位数乘两位数的估算方法。

2.尝试估算的过程, 体会估算的重要性, 进一步巩固口算。

3.培养学生估算的习惯和意识, 使学生能用已有知识解决问题。

掌握两位数乘两位数的估算方法, 并能正确地进行估算。

投影仪, 口算卡片。

口算。

40×30=45×2=23×20=50×40=27×2=21×3=
46×10= 43×20= 26×30= 10×25= 20×45= 0×36=
老师出示主题图。

老师:请你仔细观察主题图, 说一说从题中你能知道些什么。

学生:王大伯把去年收获的蒜头装在同样大的袋子里, 一共装了60袋。

为了估算总产量, 他从中任意抽出5袋称一称, 结果如表格。

老师提问:根据称出的结果, 你能想到什么?
学生甲:有的比30千克少一些, 有的比30千克多一些。

学生乙:每袋蒜头都差不多重。

学生丙:每袋大约重30千克。

老师:说到“大约”这节课我们引入一个新符号“≈”, 读作约等于。

把29看作30, 为了书写方便, 我们可以写成29≈30。

老师提问:你会估算王大伯去年大约一共收获蒜头多少千克吗?
让学生进行讨论, 老师加以引导。

老师:在我们的生活中, 有时遇到的问题不需要非常精确的数字, 我们就用估算的方法把未学的知识转化成已学的知识来解决问题。

老师:因为每袋蒜头的质量都接近30千克, 所以我们可以按每袋30千克估算, 看60袋一共有多少千克。

老师提问:你能根据估算的方法列式吗?
学生根据估算的方法自己列出算式。

老师板书:30×60=
学生进行计算, 并交流结果。

结论:30×60=1800(千克)答:王大伯去年大约一共收获蒜头1800千克。

1.教材第3页“想想做做”的第5题。

(1)学生审题, 明确题意。

(2)说一说你的估算方法。

2.教材第3页“想想做做”的第6题。

(1)学生审题, 明确题意。

(2)请学生说一说自己的想法, 在小组内讨论。

(3)全班交流、讨论, 集体订正答案。

1.老师准备带校合唱队的同学们外出参观, 老师手中有200张票, 站好队以后老师发现合唱队的同学共站了12排, 每排18人。

请你估计一下, 老师手里的票够吗?
2.动脑筋。

()×21≈60049×()≈4000
课堂作业新设计
1.21≈2029≈3020×30=600(个)
2.20×40=800(千克)
思维训练
1.18×12≈20×12=240(张)因为240>200, 所以老师手里的票不够。

2.答案不唯一, (30)×21≈60049×(80)≈4000
两位数乘两位数的估算
把两个乘数看作与它们接近的整十数, 用口算的方法估算出结果, 或把一个乘数看作
与它接近的整十数, 用口算的方法估算出结果。

1.两位数乘两位数的估算, 是通过把两位数看成整十数来计算的。

教材把乘法估算编排在口算整十数乘整十数、整百数乘整十数的后面, 这样的安排既能够使学生提高口算能力, 又能够使学生比较容易地理解和掌握乘法的估算方法。

2.估算在实际生活中具有广泛的应用价值, 是学生应当掌握的一种重要的计算技能, 估算活动对于开拓学生的思维也具有积极的促进作用。

教材把估算方法的应用设置在学生熟悉的生活情境中, 还列举了多种估算方法, 切实体现了“提倡算法多样化”的教学理念。

本节教学内容是在已有两位数乘两位数的口算方法的基础上来展开的, 例题为了估算60袋蒜头的质量, 从中任意称出5袋蒜头的质量, 通过分析5袋蒜头质量的特点, 得到每袋
蒜头的质量接近30千克, 引导出估计60袋蒜头的质量的方法, 把估计蒜头的质量转化成两位数乘整十数的口算来解决。

将未知的或难以解决的问题, 通过观察、分析、类比等思维过程, 选择恰当的方法进行变换, 化归为已知知识范围内已经解决或容易解决的问题, 体现了转化思想。

例一只海龟刚出生时只有82克重。

在出生后平均每年增加97克。

32年后这只海龟大约有多重?
思路分析:这是一道要求估算的题, 求32年后大约增加多少克, 列式为97×32。

方法一, 把97看作100, 32看作30, 100×30=3000;方法二, 把97看作100, 32不变, 然后用100×32得出估算结果;方法三, 97不变, 把32看作30, 用37×30得出估算结果。

最后, 用刚出生时的体重与增长的体重相加就是32年后海龟的体重。

解答:97×32≈3000(克)3000+82=3082(克)
或97×32≈2910(克)2910+82=2992(克)
第二课时
有趣的乘法计算
教材第18、第19页内容。

1.在两位数乘两位数中, 发现一个两位数与11相乘的得数的共同点。

2.在两位数乘两位数中, 探索两个数十位相同且个位上的数相加等于10的乘积的得数的共同点。

3.在探究规律的过程中, 体会用规律计算的优越性, 提高解决问题的能力。

1.经历探索规律的过程, 掌握探索规律的方法。

2.运用规律进行简便计算。

投影仪。

1.口算。

11×1=11×2=11×3=11×4=
11×5=11×6=11×7=11×8=
2.用竖式计算。

24×2638×3265×6578×72
老师:在两位数乘两位数的计算中, 有很多有趣的规律。

1.探究两位数乘11的规律。

老师提问:一个两位数与11相乘的得数有什么特点?先用竖式计算, 再分别把积的每一位上的数和原来的两位数比较。

老师板书:
学生分组计算, 讨论发现的规律。

老师:通过计算你们发现了什么?
学生甲:积个位上的数, 与原来两位数个位上的数一样。

学生乙:积百位上的数, 与原来两位数十位上的数一样。

学生丙:积十位上的数, 等于原来两位数个位与十位上数的和。

老师:根据你的发现试着完成下面的填空, 再用竖式验证。

老师板书:
学生分组计算, 并讨论计算过程中发现的问题。

老师:你能利用发现的规律正确计算吗?说说你在计算中遇到的问题和你的解决方法。

学生甲:我用发现的规律可以算出23×11的积, 是253。

学生乙:我在计算64×11的时候, 积十位上的数是6+4=10, 满十向百位进1, 十位上写0。

学生丙:我在计算59×11的时候, 积十位上的数是5+9=14, 满十向百位进1, 十位上写4。

老师:根据你们计算中的发现, 你能大胆的猜测什么?
学生:其中第一个算式符合上面的规律, 而当个位和十位上的数相加满10时, 就不能直接用上面的规律了。

发现, 当这个两位数个位和十位上的数相加满10时, 积个位上的数与原来两位数个位上的数一样;而积百位上的数比原来两位数十位上的数多1;积十位上的数, 等于原来两位数个位与十位上的数和的个位上的数。

老师:你们能用竖式验证你的猜测吗? 老师板书:
5 3 × 1 1 2 4 × 1 1
6 2 × 1 1 6 4
总结:经过竖式验证猜测正确。

2.探究十位相同且个位相加等于10的两位数乘两位数的规律。

老师:你能找出下面每题中乘数的特点吗?
22×28 35×35 56×54
学生甲:两个乘数十位上的数字相同。

学生乙:两个乘数个位上的数相加等于10。

老师:这几题的乘积会有什么特点?
, 再和同学交流。

学生分组计算, 并讨论计算中的发现。

老师板书:
老师:积的末两位是怎样算出来的?末两位前面的数呢? 学生甲:积的末两位等于两个乘数个位上的数相乘。

学生乙:积的末两位前面的数等于十位上的数与十位上的数加1的积。

老师:先直接写出下面各题的得数, 再用竖式计算验证。

15×15= 43×47= 69×61=
学生用规律计算各题得数, 然后用竖式计算。

老师:直接写出下面各题的得数, 并比较每组的两道题, 说说有什么发现, 和同学交流。

24×26= 44×46= 74×76= 25×25= 45×45=
75×75=
学生用规律直接写出各题得数, 然后用竖式计算。

1.直接写出下列各式的得数。

56×11= 74×11= 46×11= 83×11= 2.直接写出下列各式的得数。

38×32= 66×64= 18×12= 77×73=
足球每个56元, 学校购进了54个足球, 一共花了多少元?
× 1 1
6 4 6 4
7 0 4 5 9
× 1 1
5 9
5 9
6 4 9
2 3 × 1 1
2 3 2 3
2 5 3
2 2 × 2 8
3 5 × 3 5 5 6 × 5 4
课堂作业新设计
1.616814506913
2.121642242165621
思维训练
56×54=3024(元)
这部分内容教学的是两位数乘两位数的计算, 两位数乘11的计算规律, 以及“同头尾合十”两位数乘两位数的计算规律。

之所以课题为“有趣”的乘法计算, 同样是着重引导学生经历规律的探究过程, 体会计算规律的“有趣”。

教材编排首先明确指出:“在两位数乘两位数的计算中, 有很多有趣的规律”, 进而通过笔算24×11、53×11、62×11的结果, 在比较中获得初步感悟, 并在举例验证中强化认识。

之后编排的“同头尾合十”两位数乘两位数计算规律的探究, 其思路大致相同。

这里所要提出的是关于“验证”教学环节的编排, 为什么要设置对规律的“验证”呢?个人认为教材编排的意图不光只是为了强化学生对规律的感知, 更多的是遵循“探究规律”的数学本质, 小学阶段对数学规律的探究用的都是不完全归纳法。

所谓不完全归纳法, 即不完全归纳推理, 是相对于完全归纳法而言的, 是一种以某类事物中部分对象的判断为前提, 推出关于某类事物全体对象的判断做结论的推理。

不完全归纳的结论是或然的, 人们应用不完全归纳法, 虽然可以从为数不多的事例中摸索出普遍的规律性来, 然而这还是个猜想。

这个猜想对不对, 还必须进一步加以验证, 因为结论所断定的范围超出了前提所断定的范围, 结论就不具有必然性, 也就是说它可能真, 也可能假。

概而言之, 对不完全归纳法来说, 一方面是它的结论可能提供全新的知识, 另一方面是它的结论未必真实可靠。

基于不完全归纳法的这种本质特征, 探究规律内容的编排基本上都安排了“验证”的教学环节。

从这个层面上看, 修订后的苏教版教材充分考虑到了数学的本质特征。

这就要求教学中我们要能够吃透教材编排意图, 确定数学知识的本质属性, 合理设计教学, 努力打造有厚度、有深度、有数学味儿的数学课堂。