中小学语文教师业务学习《文本解读如何给力课堂》

文本解读如何给力课堂
曾有一位年轻教师写了一份《燕子》一文的教学设计，让我帮提提建议。

设计写得很细致，但教学环节实在很俗套：初读，整体感知-学习生字新词-逐段阅读感悟-总结。

可以想象，按照这样的设计组织课堂教学，虽面面俱到，学生却不一定学有所得。

我在建议中提出要重视文本解读，让文本解读为课堂活动、为学生的语言文字学习找准落脚点，从而保证课堂教学的真实有效。

起初，这位老师不明白我的意思，认为文本就在这儿，写的就是那点内容，有什么好解读的呢？直到我指出如何通过文本解读提炼出“核心问题”，她才有所领悟。

其实，阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着密切的关系；而许多成功的阅读教学，必然是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。

因此，有必要再来探讨一下文本解读如何给力课堂。

一、“人生如若只初见”
不仅是年轻教师，许多有多年教学经验的教师，常从内心里排斥文本解读。

他们在走进课堂之前，读得更多的是教师用书或现成的教案，然后在课堂上照本宣科或将别人的教学设计走一遍。

尤其是有经验的教师，遇上的许多文本都是“老相识”，更觉得没有什么可解读的。

阅读教学永远是动态的，需要创新精神的智慧活动，因为教师面对的学生是丰富的、具有个性差异的鲜活生命。

同样，文本也是具有丰富性的生命体，他不仅承载着作者意义、社会意义，更承载着具体
的生命对话意义——就小学语文学习而言，主要指向“语言文字运用”的学习意义。

要促成这两种生命的深入对话，教师不仅要了解学生，还要首先做足对话文本的功夫，既解读文本。

文本解读首先要追求的不是“似曾相识”或“老相识”的感觉，相反，要以“陌生化”的姿态开始。

即使是已教学多次的文本，也要读出“人生如若只初见”的感觉来。

因为只有这样，我们才会像面对初恋一样，一心要用自己的心把文本看得“清清楚楚明明白白真真又切切”。

例如《燕子》一文，对于我来说，的的确确是“老相识”了，若不以“初见”的心态再用心解读，还真的读不出什么更有价值的线索来。

正是以“初心”来解读，我读出了《燕子》一文结构中的“焦点”——文章第二个自然段在描写生机勃勃的春天景象后，紧接着写道：“小燕子从南方赶来，为春光增添了许多生机”。

读到这儿，问题就来了：为什么说小燕子为春光增添了许多生机呢？联系上下文，细读品味，答案便了然于胸——燕子的外形给人活泼机灵的印象；燕子飞行时轻快优美；燕子停歇在电线上的图景那么美丽。

很自然地，课堂上引导学生对话文本的主问题就诞生了。

二、“横看成岭侧成峰”
同一个文本，以不同的主体视角进行对话解读，所得理解感悟是不一样的，因为“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

一般而言，文本解读要给力课堂，教师必须以不同的主体视角来对话文本。

首先，教师要以一名普通读者的身份解读文本，理解内容，体验情感，了解观点，在阅读中实现文本的读者意义。

其次是从学生的角
度解读文本，以自己对学情的了解，设身处地想一想学生自主阅读文本时的兴趣点在哪，疑惑的是什么，主要感受是怎样的。

这样，在课堂对话时，就能找准与学生的认知和情感共鸣点，找准多元对话的切入点。

然后才是以教师的角色解读文本。

以教师主体来解读文本，关注的是语言文字运用的学习，是以文本为基础的教学目标的具体定位，教学活动的科学策划等。

也就是说，文本解读最终要落实在课堂学习的目标定位、内容选择和策略运用上。

以《桂林山水》为例，从一般读者的角度解读文本，读出的是桂林山水的如诗如画和对桂林山水胜景的向往。

小学生阅读这样的文本，或者因为缺乏将文字读成画面的阅读习惯与策略，了无兴趣；或者会质疑：桂林山水真的有文章写的这么美吗？直接为课堂学习服务的教师的文本解读，就要从内容和形式两个方面下足细读的功夫：内容上，字里行间写出了桂林山水的风光旖旎、如诗如画；形式上，要关注语言的优美、连段成篇的结构特点；读法上，通过想象将文字转换成画面；在学生研究上，了解学生兴趣、疑惑所在及有没有自觉关注写景文本的读法和这一特定文本的构段与连段成篇的特点等……有了这样的解读之后，才能着手制订具体的教学目标，精心选择适切的教学内容，科学策划课堂学习活动，为高效的阅读课堂奠定坚实的基础。

三、“删繁就简三秋树”
给力课堂的文本解读，要细要深要透，更要做到深入浅出，最终落实在为不同的、具体的学习需要服务。

所以，文本解读要区分不同的学段和不同的文体。

学段不同，解读的落脚点也不同。

第一学段，阅读教学要激发学生的读书兴趣，所以无论是文本内容还是文本形式，都要读出文字中的童趣和情趣来。

例如《小鹿的玫瑰花》，首要的不是解读出“赠人玫瑰，手有余香”，而是要将解读的重心落在童话情节的体验和形象的感受上，要关注小鹿从憧憬到失望、由惋惜到高兴的心路历程，从而将课堂对话落实在相关词语和句子的细读感悟上。

第二学段，要关注构段和关键词句的表达，文本解读的重心也要落实在这些地方。

例如《翠鸟》，教师解读文本时，必然要关注描写翠鸟外形美的构段特点和速度快的关键词句表达。

第三学段要重视谋篇布局的特色和个性化的表达，例如《索桥的故事》，为什么要从索桥写到“鱼嘴”，又为什么写到了“何公何母”的故事，后来还提到了勇士丹柯？
不同的文体，需要的读书方法，蕴含的表达策略都是不同的，它们之于语言文字运用学习的具体价值也是不同的。

给力课堂的文本解读，不能忽视了文体意识。

教材中不乏文质兼美的文本，而且是不同体裁的各类文本，诗歌、散文、小说、戏剧、科普小品等等兼而有之，可是，我们看到，现实教学中，即便只针对故事类文本而言，却因为教师教学行为的介入，学生竟对其了无兴趣了。

究其原因，主要是教师缺乏文体意识，无论什么文体，都用一成不变的思路来解读，用一成不变的模式来教学。

不同文体在话语体式和结构形式上具有不同的特征，这是因为作者在创作不同文体的作品时“编码”方式是不同的，诗歌重意象，散文扣主旨，小说塑人物；童话离不开想象，寓言为理叙事，戏剧要设置冲突......如此种种，作用于读者的阅读，则需要具
有相应的“解码”策略才能与作品、作者展开流畅、深入的心理对话，获得相应的、满足而愉悦的阅读体验。

也正因如此，教师的文本解读，要做好不同文体的“解码”工作。

例如《大地的话》是一首儿童诗，儿童诗独有的意象、修辞和儿童立场的发现在这首诗中是怎样体现的，是文本解读的关键点。

《草原》是一篇游记，游记的一般结构都会遵照移步换景的方式，游记的表达往往将表达主体的情感体验融入“游”的记叙当中。

《草原》是按怎样的顺序表达的，是怎样突出草原的景美和人美的呢？要从游记文体的角度进行解读。

当然，文本解读要关注学段要求和文体特点，并不是把解读复杂化，相反，是为了使文本解读更清晰简明，对于学生的语言文字运用学习来说，更有针对性，是为了达到“删繁就简三秋树”的境界。