教学要“重结果”更要“重过程”-最新教育文档

教学要“重结果”更要“重过程”
最近几年高考物理全国卷有一个共同的特点: 从大学物理中找素材编撰高考试题, 如2007 年利用验证动量守恒定律装置求恢复系数的表达式,2008 年中实验题是利用阿特伍德机验证系统的机械能守恒定律, 今年第24 题涉及材料的电阻的温度系数。

那么中学教学内容是否要向大学物理延伸呢?答案显然是否定的, 不管从认知规律还是教学现实来说都是不可能的。

那么物理课堂教学如何面对这种情形呢?
实际上, 从考生的答题情况来看, 虽然这些试题只是引用了大学物理的背景材料和知识, 解题方法依然是高中物理的常用方法, 但考生的得分率并不高。

这既说明我们的学生变通能力和灵活运用知识的能力不够高, 也暴露我们教学过程中过于重视知识的传授, 忽视或没有着力于学生能力的培养。

如果用新课程理念来分析的话, 就是我们过往课堂教学中过于重视知识目标和结果轻视“过程与方法”。

简单地说, 就是我们课堂教学既要“重结果”更要“重过程”。

如何在课堂教学中“重过程”呢?
首先, 什么是“重过程”。

“重过程”就是通过教学活动, 在实现知识与技能目标的同时, 让学生获得体
验, 形成意识, 掌握方法, 提高能力。

“重过程”的理论基础是建构主义。

建构主义学习观认为, 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程, 学习是建构内在的心理表征的过程, 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以已有的经验为基础, 通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

也就是说, 学习要建构关于事物及其过程的表征, 但它并不是外界的直接翻版, 而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。

在这个加工过程中, 每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码, 建构自己的理解; 同时, 原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变,因此, 学习并不是简单的信息积累, 它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组, 学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。

由此可以推断出, 学习是一个主动建构的过程, 学习者不是被动地吸收信息, 而是主动地建构信息, 这里的建构一方面是对新信息的意义的建构, 另一方面也包含对原有经验的改造或重组。

一个完整的学习过程应该是由兴趣、知识、记忆、情感、感知、反省、行动、平衡、摄动、重建、迁移等组建而成的循环过程。

这表明, 学习是由情感发动控制的, 是在真实情景中发生的, 是在原有经验的基础上
进行的。

知识具有个性, 需要个人的感悟和理解, 知识中还包括不假言说、不可言喻、无法客观地编码或表征出来的所谓“默会知识” , 这就决定了知识的获取必须有一个自主建构的过程。

三维目标中的过程、情感态度目标, 提倡自主学习和探究学习的学习方式, 对知识的个人主动建构给予了充分的关注。

怎样在教学中做到“重过程”呢?
(1) 如何在新授课教学中“重过程”。

新课的目的, 是传授新知识, 而新知识的传授, 是以学生内因发挥作用而决定授课的成败。

应加强物理问题与实际的有机结合以激发学生好奇心和求知欲。

新授课首先要有一个好的引入过程。

可以用新闻, 生活中最
常见的现象, 物理学家的成功、失败, 新科技、新技术, 社会热点问题, 实验。

例如: 在万有引力教学时, 可以引用神舟飞船、嫦娥工程; 在讲匀变速运动时可以用交通事故作为新课的导入。

具体的教学过程中既要有条理, 有步骤, 充分利用认知规律, 做好引导、练习、拓展又要避免僵化的教条, 机械地在教学中盲目地运用, 而应该从教材、教学内容、学生理解程度的实际出发灵活运用, 并根据教师自己对教学本质和教学内容的理解选择适当的教学方法。

再有就是课的结尾
不能草草收场, 不能虎头蛇尾, 虎头更需豹尾, 要有余味, 甚至是留有悬念, 让学生盼着下节课的到来。

例如, 最近我上了一节《动量与冲量》的公开课。

首先, 我通过一个实验导入新课, 在桌面上放一张报纸, 报纸上放一盒粉笔, 然后分别以较慢的速度和较快的速度从粉笔盒下抽出报纸。

结果较慢的那次粉笔盒随报纸移动, 而较快的那次粉笔盒却没有移动从而得出结论: 力的作用效果不仅与力的大小有关, 而且与力的作用时间有关, 从而引入冲量的概念。

教学过程中, 我又设计了一个例题, 在相同时间内用同样大小的力作用于初速度为零的质量不同的物体, 求它们的末速度。

通过这个例题既复习前面的知识, 又使学生发现: 虽然这些物体的末速度各有不同, 但它们的质量与速度的乘积却是相同的, 从而引入动量的概念。

课的尾声我又用“蛋碎瓦全”分析动量变化, 同时又留下悬念: 为什么脆弱的鸡蛋没有碎而较硬的瓦片却碎了, 欲知详情, 请听下回分解。

这样既巩固了新课, 又为下节课《动量定理》做了铺垫; 既完成了本节课的（下转第94 页）（上接第92 页）教学, 又让学生盼望下节课的到来。

所以, 在新授课中, 教师要精心设计教学情景, 激
发学生的兴趣。

“兴趣是最好的老师” , 学生对问题有了兴趣就会不知不觉、自然而然地进入学习的过程。

“创设情景”重在“创设” , 目的是让学生进入“问题场” , 沉浸在这一背景、氛围中思考问题, 所创设的情景必须是学生熟悉的、感兴趣的, 且具有一定挑战性的, 同时又要能触及知识的本质。

同时教师可以适当地向学生提供解决该问题的线索, 巧妙地设计问题引导学生步步深入, 在不断探究问题、解决问题的过程中, 展开学生的思维活动, 让知识不断地“生长” , 学生的知识结构得以不断地构建并逐步完善, 顺利地“走过”知识发生、发展的过程, 从而发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。

（2）在习题教学中如何“重过程”。

“习题训练”之所以在各地普遍重视, 甚至于发展为“题海战术” , 就是因为它是一个过程。

但是, “题海”在很多情况下是一种盲目、杂乱、过量、单调和简单重复的过程。

如何把学生的“习题训练” , 改进成一种目标合理、目的有序、份量适度、形式多样、高效创新的优化过程,是摆在我们物理教师面前的一个极有实践价值和理论意义的课题。

习题教学不是为了得到习题的结果, 而是要让学生经历在问题情境下发现某一现象或事实的过程, 并通
过归纳与演绎、发散与汇聚等思维活动解决某一问题。

通俗地说就是要教会学生读题、审题, 分析已知、未知, 分析研究对象的受力情况和运动情况。

所以说,
解答习题也是一个探究的过程。

不论是常规性物理习题, 还是探究型习题, 开放型习题和生活趣味型习
题, 在培养学生综合能力, 提升学生的物理素质等方面都有一定的作用。

习题课教学时首先要在上习题课之前认真研究筛选, 做到选题要有针对性, 有典型性,有特点的题目。

选题其实也就为习题课讲解的内容做好了铺垫, 习题课
就是讲知识,讲方法, 讲技巧。

只有在合理的选题的
基础上, 才能高效率地引导学生掌握解题的方法和技巧。

其次要拆分过程,循序渐进。

上习题课还要注意
总结。

强调了一题多解和举一反三后, 如果我们能把
各个章节做过的题目反思一下, 把有相同特点或相同
解题方法或考察相同知识点的题目归类在一起, 那么
各个章节的知识就可以按知识, 方法, 技巧去归类的话, 学生就不会觉得知识琐碎, 而是有一个清晰的条理。

每章学完都这样总结归类, 整个物理学下来,学
生脑海中的知识网络就会建立起来。

这个工作在开始
的时候可以由教师做个示范以后学生的知识掌握多了, 能力提高了, 可以由教师引导着去做, 最后学生可以独立完成这方面的总结。

总而言之, 为了从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生, 物理课堂教学要正确处理好“结果”与“过程”的关系, 通过有效的课堂教学使学生学会学习、学会思考, 提高思维水平, 提高应变能力。

注释
高中物理新课程标准. 人民教育出版社,2003:1.。