中国教育学发展与反思

中国教育学发展与反思
中国春秋时期就有研究教育的学问，但教育学成为一门分科研究与教学的现代学科则是1900年后的事。

1905年前后，王国维写出中国人著的第一本《教育学》，并直接用于师范学校的教学。

一、70年中国教育学发展历程
中国教育学学科在1949年后的70年经历了一个曲折发展的历程，对中国教育学70的学科发展历程做符合历史原貌的客观陈述是进一步研究的基础。

(一) 上承新文化运动
1915年新文化运动兴起，在欧美已经成熟的教育学随同各种新知识新思想更加充分地涌入中国。

1919年杜威来华，引发中国教育学研究与教学的高潮，新文化、新教育运动与中国教育学相伴发展，促使中国教育学迅速走向丰富、多样和成熟，中国教育一改因循守旧、固步自封的状态，在学校制度、课程内容，教学方法等方面进步迅速，使中国教育现代化迈上一个较高台阶，“新文化运动通过百家争鸣的途径，得出了共同的为各门科学所能普遍接近的结论：要科学，不要迷信；要民主，不要专制。

”
1950年前，中国教育学是多样的，主要分为四类流派。

一是源自德国乃至欧洲的唯理论，著作有京师大学堂译书局所译《垤氏实践教育学》《欧洲教育史》《格氏特殊教育学》《独逸教授法》，以及以蔡元培为代表所提倡的军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育“五育”并举的教育方针，主要通过冯特受到康德哲学思想的影响，教育理念上受赫尔巴特影响，在1919年前占主导地位。

二是源自日本的，主要通过中国留日学生、翻译日本的教育学教科书和聘请日籍教师传播，包括王国维翻译和所著《教育学》，以及其他教育学教科书，虽然其源头仍是德国，但已在一定程度上结合儒家、佛家学术及日本文化做了改造，相对于欧洲的理论而言，更接近中国传统文化，更容易被中国人接受。

三是源自美国。

1919年杜威到中国后，以《民主主义与教育》为教材在北京大学、北京高等师范学校教育研究科、南京高等师范学校教育科讲授，并在各地讲座200余场次，中国教育学从唯理论转向经验论，强调以民主和科学作为教育的目标，以平民主义做教育目的，以实验主义做教育方法，注重生活教育。

1921年孟禄来华强化并实化了这一思潮，此后30年这一理论在中国一直稳占主流，20世纪20年代至40年代初，大学中的教育学课程和师范学校的教育学教科书几乎都是以《民本主义与教育》一书为蓝本，辅之以设计教学法和道尔顿制，构成一个体系广为传播。

四是本土生成，这部分常被学界忽视，其实内容丰富，与中国的实际密切结合，主要包括新教育运动、平民教育运动、乡村教育运动、普及教育运动、以及对上述运动反思中产生的各种教育学流派，其中典型的有陶行知的生活教育学说、晏阳初的平民教育论、梁漱溟的乡村建设、黄炎培的职业教育理论、陈鹤琴的活教育、邰爽秋等人的民生教育等。

上述四大类又分为各不相同的分支学派，其中教育学、教育社会学、教育行政等内容较为丰富多彩。

除了上述四大类，既是心理学家又是教育家的桑戴克对中国教育学心理学化有较大的影响，他和盖茨合著的《教育之基本原理》(Elementary Principles of Education)有6种中译本出版，对1940年代以前中国自编的教育学课本影响较大。

1930年上海南强书局出版李浩吾(杨贤江)编写《新教育大纲》一书，该书批判性较强，认为教育具有阶级性；1934年中华书局出版了钱亦石编写的《现代教育原理》，力图用唯物论来说明教育原理。

(二) “一边倒”学习一本书
中国教育学自1950年开始“一边倒”学习苏联，最后演变为仅仅只能学习凯洛夫著《教育学》一本书。

出现这种状况的原因是用政治的标准衡量并选择教育学。

这种做法始于1941
年延安中央研究院成立教育研究室，该研究室的工作就是研究创立新民主主义的教育理论，研究内容和项目，包括评议各种教育理论和流派。

在1942年2月27日召开的陶行知教育思想讨论会上，罗迈作了总结发言，强调“从教育看政治”；在3月19日召开的乡村建设派问题讨论会上，罗迈的总结发言，又以“梁漱溟否定中国社会阶级对立的存在”为由，“对这一派的教育思想基本上是否定的”。

中华人民共和国成立后开始在全国范围开展以马列主义为指导的教育理论学习，在政治上“一边倒”学苏联的背景下，苏联成为唯一的教育学学习对象，凯洛夫《教育学》一度取代了此前所有的教育学。

凯洛夫是俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院士，他主编的《教育学》是该共和国教育部于1947年10月18日批准印行的，译成中文出版是在1948年以后。

该书在1949年之前即在东北翻译出来，1951年要求将其作为教育学课讲授的主要参考书，后来作为必学教材，其间在中苏关系变化后名义上对它进行了批判，地位与作用发生变化，实质上却未走出它的窠臼。

几乎直到1979年，它的思想体系在中国占主导达30年之久，主要原因在于它政治正确，“明确宣称教育学是培养共产主义新人的科学”，这面大旗遮蔽了中国教育学者对它的学理进行正常的学术分析与判断，对它明显机械的判定、教师决定论等诸多问题熟视无睹。

事实上它的基本体系是赫尔巴特的，在道德教育方面借用了乌申斯基的教育理论，仅在一些地方更换了一些概念而已，1947年前的版本尚有受杜威思想影响的痕迹。

所以也可以说中国1949年后30多年的教育学主要的基础属于赫尔巴特教育学。

在学习苏联的过程中，《马克思恩格斯论教育》和《列宁论教育》等书作为教育理论研究和教育实践的指导读物也被翻译出版。

此外还有《克鲁普斯卡雅教育文选》以及加里宁和马卡连柯等人的教育著作的翻译出版。

中苏政治关系的破裂并没有改变只学习苏联教育学的基本状况。

在“一边倒”学习过程中，1955年至1959年中国人自编教育学著作共计45本，进入了70年里第一个自编教材的高峰期，这些教材多为集体或机构编写而非个人著作，独创性较低。

“文化大革命”“给整个中国教育带来了严重的灾难，教育科学也同样遭到灾难性的破坏。

这期间虽然也有过几次所谓的‘专题讨论’，但由于当时已完全丧失了开展正常学术争鸣的必要的客观条件，教育科学、教育理论不仅没有可能继续有所进展，却相反出现了历史的倒退。

”在教育遭到严重摧毁的情况下，教育研究机构被关闭，教育学教学和研究人员大都改行，教育学处于万马齐喑的荒芜状态。

(三) 同时引进美苏的教育学与思想解放大讨论
1980年后，随着国门的开放和一些教育学专业教学人员回到工作岗位，教育学领域出现对苏联与美国教育学的两个方向同时引进的局面，教育学随着整个社会思想解放对一些问题开展讨论，其中包括对前一段时期教育学发展的基本问题的讨论。

在1980年后的大约10年里，教育学翻译引进依然以学苏联为主，变化在于不仅是学凯洛夫一家，还有赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基等多家，学习方式主要还是搬用。

赞科夫借用维果茨基的“最近发展区”学说形成了“实验教学论”体系，他的《教学与发展》《教学论与生活》等著作提出的“高难度、高速度”教学原则切合了恢复高考后中国学校普遍抓教学成绩和升学率的需求，成为苏联教育科学院的院士中仅次于凯洛夫的被中国教育学界所注意的教育理论家，这个转换过程充满争论。

作为赞科夫的延续，哈尔拉莫夫的《教育学教程》于1984年翻译出版，该书作者明确提出：“教育学是研究学生的个性发展的科学，教育与个性发展之间存在着规律性是教育学的核心问题”，研究主题与凯洛夫大不相同，重新使用杜威的“个性发展”替换“全面发展”的概念，思维模式仍有相似。

另一位在这个时段广泛介绍的苏联教育家是马卡连柯思想的传承人苏霍姆林斯基，他曾任帕夫雷什中学校长，并以该校作为自己研究教育理论的教育实验基地，对一线教育教学
工作熟悉，又受聘为苏联教育科学院院士，写了大量著作而非一本教科书，因此对教师有较高亲和力和信任度。

从1981年起中国就开始出版他的多种著作的中译本，其教育思想影响甚广。

道德教育是其思想的核心，认为“整个教育过程都贯穿着一条道德义务感的红线。

义务感并不是束缚人的枷锁，它能使人获得真正的自由。

”
此外，巴班斯基的教学过程最优化原理通过他主编的《教育学》1986年在中国出版传入中国，他主张：“教学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。

”他的理论在一定程度上还是以维果斯基的“最近发展区”为基础，向着与赞科夫不同的方向探索的结果。

1980年后引进的苏联教育学已经开始对生活有更多关注，总体上还局限在对定义的人格塑造和特定的教学任务的完成上，对儿童天性尊重不够。

与此几乎同时，中国教育界开始了对美国教育学新理论的引进。

布鲁纳的《教育过程》1973年5月即在中国出版发行，但由于“文化大革命”教育研究工作全部停顿，自然无人问津，一直到1979年《教育研究》陆续发文介绍和讨论才引起更多关注，1989年出版了他的专著《教学论探讨》《教育的适合性》中译本，布鲁纳的教育思想才引起中国教育学者的普遍注意。

它的主要目标是提高教育效能，主要采纳心理学家和自然科学家而非教育学家的意见，明显借用皮亚杰的认知心理理论，以“结构课程论”来开创教育学的新局面，显示唯理论哲学支配的教育思想在美国一度压倒曾长期占优势的以杜威为代表的经验论支配的教育思想，在理论上两者存在明显的对立。

布鲁纳无疑推动了教育学进步，但他的结构课程改革并未实行多久就无法为继。

布卢姆以《Learning for Mastery》（“掌握学习”或“高效学习”）以及《教育目标分类学》和《教育评价》构成一个系统，对中国教育学发生了重要影响。

从只能学习苏联教育学到可以同时学习苏联和美国的教育学无疑是个进步，但这个进步还比较被动，当时从事教育学研究的学者的学科自觉性与自主性依然不高，与中国教育实践对教育学发展的需求相比太微小了。

由于全国各级师范院校教育学教学的刚性需求，1980年代中国教育学的教科书数量进入第二个猛增年代。

1978年中共十一届三中全会后，学校恢复正常上课，教育科学机关也陆续重建，着手编写一本教育学教科书以应各师范院校教师开课急需。

1979年只能重印1961年6月成立的“高等学校文科教材编选工作组”聘请刘佛年主编的《教育学》(讨论稿)。

由于重印《前言》是1979年4月写的，该书的许多内容还是1961年前的陈旧理论和例证，有明显的不一致和错误。

即便如此，该书仅在人民教育出版社就印发了51万册，足以说明中国当时教育学的贫困。

就这样一本存在明显缺点和错误的教科书因为重印的发行量大，具有典型性，代表1980年代初期中国教育学的学科水平。

1980年作为教育学教科书出版的还有由华中师范学院教育系、华南师范大学教育系、甘肃师范大学教育系、湖南师范学院教育系和武汉师范学院教育研究室协作编写的公共课教育学教材《教育学》，该书曾经来自25个省、68所师范学院的141位教育学教师中开展讨论，属于合作与集体智慧在当时教育学想象力的极致发挥。

由于无其他选择，该书1987年12月的《新编本说明》中说这本书在新编本出版之前累计发行200余万册，至2019年该书仍为教育学的首选教科书，在中国自编的《教育学》教科书中的印数最多，发行最广，也就影响较普遍；但该书独立见解依然不多，在给学生传播教育学知识发挥不小作用的同时也限制了学生对教育学深入开阔的理解，这一个案在一定程度上显示出中国教育学70年发展的状况。

教育学教科书的刚性需求与可获得教科书的单一且质量不高，曾促使行政部门号召教育学教师参与教育学的教材建设，于是出现了大学教育学教师几乎没有不参加教育学教材编
写工作的全员参与现象，以及教育学教材大量涌现却又相互抄袭、大同而小异的“空前繁盛”局面。

从1979年到1988年共出版教育学教材78本(种)，如加上冠以家庭教育学、电化教育学、审美教育学、人才教育学、语文教育学、外语教育学、数学教育学之类名目的教材，以及非公开出版的印刷品，则数量更多。

这些书大都缺乏自己的见解和判断力，不敢对凯洛夫《教育学》提出哪怕一点批评，编写者的知识产权意识不强，结构、理论、体系与板块雷同，没有基于自己经验的理论阐述，在带来表面繁荣的同时，投入人力过多又存在简单重复的浪费现象，败坏了学风，淹没了真实的创造，教育学专业水平和教科书质量提高不多。

1980年前后，学受其他领域思想解放讨论影响，教育学者纷纷发表文章参与讨论，其中既有少量含真知灼见的文章，也有大量庸俗之作，总体上推动中国教育学研究进入20世纪的第二个高峰期。

1980年代的思想解放校正此前教育是阶级斗争的工具以及教育革命等错误的观念，让教育回归“重视培养人的研究”；拓宽了教育学研究思路，陈友松等人对过去的教育学研究进行总结，厉以贤、成有信等人以“现代教育”为主题出版著作阐释教育，陈桂生、孙喜亭分别出版《教育原理》，人民教育出版社出版了教育分支学科丛书，使教育学及其分支学科内容更加丰富，表述更为准确规范。

在教育学理论上有人敢于突破教条束缚，赵祥麟发表《重新评价实用主义教育思想》，强调“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并继续起作用。

”教育学界分别对教育本质、教育目的、教育价值、主体教育、教育与人的发展展开讨论，开启了新一轮对孔子和陶行知教育思想的研究，发挥了让教育学回归常识的作用，却因缺乏教育实验以及理论与实验的相结合，未能使中国教育学发展走上新的台阶。

(四)信息与功利时代教育学的被动状态
1990年后，经济越来越成为社会发展的中心，教育以及研究教育的教育学在没有停步发展的同时渐渐边缘化。

计算机进入日常使用阶段，教育学者可以更便捷地获得世界各国教育学的信息，但相对于信息技术的高速发展，教育学的发展显得极为缓慢。

众多中国教育学学者也感知到中国教育学学科地位的下降和缺少独立性的危机，试图写出一本中国的教育学，这一愿望至今未能实现。

在世纪之交的前后20年里，教育学领域开展了教育学元研究，围绕教育本质、教育产业化、新课程改革等主题进行了大范围争论，在教育目的、教育功能、教育与人的发展、教育与生活、教育与市场、教育公平与均衡等领域进行了更加深入和广泛的研究；还在教育学的分支学科教育社会学、教育哲学、教育经济学、教育心理学、教育统计学、教育评价与测量、教育技术学等领域进行了拓展研究；开始形成多个学派，诸如主体教育学派、生命实践教育学派等等；或热衷于建立理论体系，也有多个理论体系宣称建立；“素质教育”“创新教育”“主体性教育”“活动课程”和“研究性学习”等教育思想和观念为不同人群所追随；还有不少标以模式区别于其他的教育学探索。

这些都在一定程度上成为教育学向前探索的动力，展现出教育学在特定时期的活力。

但其中也不免存在为功利所驱动，思想深度和实践效力不足的现象，导致难以留下经得起时间检验的坚实成果。

1990年国务院学位委员会办公室和国家教委研究生工作办公室制定的专业目录中，在教育学一级学科之下设立10个二级学科，加上当时未列入二级学科但事实上有较多研究的教育管理学和教育经济学，各种教育学著作和教材出版数量继续增长，总计超数百种。

尽管每本书都力图建立自己的体系，但整体上依然存在知识产权意识不强，重编写，轻独创，“千书一面”的现象。

在教学实践上，顾泠沅的青浦数学教改实验、李吉林的小学语文情境教学法、卢仲衡的自学辅导教学法、张思中的外语教学法、邱学华的小学教学尝试教学法，都在不同程度上揭示了教育教教育学的客观规律，又有很强的操作性，其成果受到中小学教师的欢迎。

2000年后，教育学的发展受论文、论著、课题、学科排名、职称评定、学位点增设及
其他量化管理与评价因素影响，产出进一步增大，形式化的学术倾向突出，高质量原创的教育学作品少见。

二、70年中国教育学发展的特征分析与反思
从1949年前比较丰富的教育学到1949年后只能使用凯洛夫的《教育学》，进而以非学术方式批判凯洛夫《教育学》，再到1980年后教育学著述与论文的数量大增，从专业角度看这70年不止教育学学科发展充满曲折，教育学学者也时常处于步履维艰的境地。

(一)教育学发展的特征
70年中国教育学的特征本身是变化的，分析70的教育学教科书以及相关的论著，不难发现变化的过程中具有以下最为基本的特征。

1、偏离主题现象普遍
“教育”概念的核心当聚焦于人的成长发展活动，教育学应当为研究人成长发展的学问，明确将人的成长发展作为教育学的服务对象。

而众多的教育学开篇就长篇大论谈政治、经济，上层建筑、经济基础，主义、斗争，知识、结构之类，被称为“无人教育学”。

将能够查阅到的70年来中国出版的教育学著作和发表的教育学论文进行分析筛检表明，其中约60%的内容与人的成长发展无关或相距甚远。

其中1966年到1978年间“语录化”的教育学著作中90%的内容与人的成长发展无关。

偏离主题最为典型的方式有三：一是用政策文本填塞，以为说了政策就是教育学；二是将其他学科内容罗列杂糅。

教育学确实具有跨学科性，需要以多个学科为基础，但不能仅仅将其他学科中看似与教育相关的内容都拿来堆砌起来就是教育学；三是教育学中论述知识学习的比重过大，甚至偏向如何应对考试，人以及人的成长发展反而被边缘化或成为工具。

这种偏离在1980年后更为突出。

在1978年之前，教育学的主题较大部分偏向论述宏观政治、政策；1978年后的教育学虽然较大幅度减少了对政治、政策的论述，但依然有一定量的保留，同时加进了经济以及其他与教育学关联不大的内容，换言之，偏离主题的内容发生变化了，偏离主题的特征依然留存。

2、封闭与断裂痕迹清晰
这一特征在中国实行开放政策前30年尤为突出。

1949年后，中国教育学通过所谓批判的方式既与杜威、蔡元培、胡适、陶行知等人开创的自由主义教育学传统断裂了，又与西方教育学划清界限，还要反对数千年中国传统的教育学，批了人性论、师爱。

1964年又开始公开点名对曾奉为学习样本的凯洛夫《教育学》开展批判，随意将教育学的内容划入“封”“资”“修”的范围让人不敢接近。

1966年后这种批判更加失去基本逻辑与常理，为批判而批判，走向反文化、反知识、反教育的反智之路，那段时期名义上的“教育学”事实上进入一片“四面树敌”的孤岛。

1980年后，教育学者们进行了一番努力，他们从“什么是教育学”入手，“当时主要想突破‘文革’前的十七年以及‘文革’十年中，用领袖的语录、政府的方针政策取代学科和科学研究的问题。

在这一点上，我们是很有针对性的，特别提出了教育学、教育理论与国家教育方针的区别。

在相当一段时间里，尤其是1958 年之后，教育学实际上只讲党的教育方针，教育学已经变成方针政策学。

为了使得教育学能够成为一门科学，我们着重从教育学的科学化、理论化等方面做了一些阐发”。

这些努力取得一定效果。

但将教育学放在整个社会的纵向历史和横向文明进程之中，依然会发现其对优秀的文化教育传统提炼继承不够，与整个人类文明还存在步调不一或不协调的问题。

与世界各国教育学者深度交流便不难发现，当今中国教育学从价值理念到学术逻辑上封闭与断裂的痕迹依然明显。

3、绝对主义与他主并存
1950年后，中国包括教育学在内的众多学科都在政治的影响下进入绝对主义。

在教育
学领域一度时时、事事、处处都以敌我、对错、无产阶级与资产阶级划线，“一边倒”学苏联时凯洛夫的《教育学》成为教育的“圣典”，将它奉为高过孔子、杜威、陶行知，并与与他们都是对立的，连简单的学理分析都不做。

据中央教育科学研究所图书资料室1980年编的《教育图书目录(1949-1966)》统计，1949年至1957年共计翻译出版苏联教育学专著52本，仅1953年就出版20本。

1964年批判凯洛夫《教育学》时又把它们说得一无是处，戴上“修正主义”的政治帽子，批“智育第一”，将教育“最基本、最核心、最不可改变”的东西都予以否定。

1981年后教育学从绝对主义向相对主义的转变十分明显，为教育学发展拓展了新的巨大空间，但是绝对主义的思想根基并未在40年后彻底消除，持相对主义观点的人又并非全部健全理性，“在目前已经体现出一种世故的犬儒主义的研究心态，以及一种相对主义的自我锁闭的思维方式”。

1957年，中苏关系的变化导致教育学中国化的意识增长，瞿葆奎率先在《华东师大学报（人文科学版）》1957年第4期发表了《关于教育学“中国化”问题》。

但由于当时缺乏正常的学术环境，自觉自主性未能得到健康成长发展，故并未实现教育学的真正自觉与自主发展，有原创知识产权的著作不多。

类似的情况此后多次出现。

这一过程的亲历者鲁洁表述道：“当一个人投入社会整体性的行动时，个人的自主性很容易被消解。

主体性消解之后，就不再去进行独立思考，去分辨是非；同时，没有对自己的行为独立担当的意识和责任感。

”
事实上，1990年后教育学领域转向对欧美的单向度学习在一定程度上与教育学专业的自觉与自主得到发展和提高相关，又与专业的自主与自觉提高不够或不足相关，在改变奉苏联教育学为圣典的盲目之后，又产生了对欧美的教育学的崇拜，依然缺少自主的实验、判断、选择。

因而在此期间确实出现了大量学习的论文和著述，却很少有类似蔡元培、陶行知、叶企孙、晏阳初、陈鹤琴那样中西兼通、自觉自主、理论与实践并进的教育学探索者。

这种状况导致教育学研究的庸俗化现象出现。

4、偏向主观虚玄
1950年教育学领域先后批判杜威、陶行知、陈鹤琴之后，也否定了他们的教育实验，教育学研究走向文字到文字、书本到书本、口头到口头，论述和行为可以凭主观想象，因不重视而缺乏实证，理论与实际脱离，由此产生的教育学论文和著述呈现如下特征：一是追求宏大。

大谈教育本质、教育目的、教育方针、教学论、元教育之类庞大不着边际而又难以实证的问题，以抽象虚玄的方式叙述得头头是道，忽视现实中的个人及其成长发展需求，对眼见的严重教育问题熟视无睹，无人去求解，脱离生活，缺乏可操作性和可验证性，无法见诸行动，也难以对教育行动发挥实效。

由于过于宏大、抽象，对具体的教育教学过程很少涉及，使得教育学的有效性偏低。

二是趋向单一。

教育学现象的多样性使得真正的教育学必然是多样的，教育管理与评价的单一使70年来中国教育学著作众书一面现向较为普遍，简单重复现象较为严重。

个体的多样性、情境的多样性、发展阶段的变化都需要多样个性的教育学。

无视个体的教育学必然忽视众多教育细节，只凭主观不求实证必然趋于单一。

1980年后视野相对开阔，也有不少人看到了世界其他国家如何办教育和从事教育学研究，有更多人深入细致做调查，但与教育事实的多样态相比，教育学尚未能写出众多内容与体例各不相同的论著。

三是模式化。

主要表现为教育学论著的结构的模式化和论述方式的模式化，较少依据论述对象的基本特征调整结构和论述方式，于是大家所能看到的教育学论著形式大于内容，显得枯燥呆板，仅为形式化的学术。

不少教育学论文、著作和课题研究报告的结构与要素都很完备齐全，但就是没有包含真实的教育问题，也不能解决真实的问题，这样的研究在1990年后可谓连篇累版，汗牛充栋，消耗了时光和资源却不能对改进教育现状发挥效用。

5、原创明显不足
教育学作为基础学科，原创较之技术领域更为艰难，需要对思想、原理、概念进行最。