浅谈“科学实践”与“科学探究”的几点不同

探索研究
TAN SUO YAN JIU
浅谈“科学实践”与“科学探究”的几点不同
周克楠
天津市红桥区教师进修学校　（天津市　300000）
摘　要： 本文是针对科学教学中既科学探究后出现科学实践观点的反思。

希望通过对比二者的不同，揭示科学实践不是要取代科学探究，而是针对新出现的工程领域的教学内容的一种教学方式。

二者本身并不对立，甚或在学生科学学习的过程中会形成一种互补的关系，使学生的科学素养更加完善。

在论述二者的区别过程中，从二者面对的内容，解决问题的方式，课堂创设问题的情景和二者创生的背景等多方面进行了比较性表述。

希望老师能够更加深刻的理解科学实践为科学课堂教学带来的新气象。

关键词：科学探究；科学实践；对比异同
近年“科学实践”一词在科学教育领域高频出现，继“科学探究”之后为人瞩目。

百度百科对“实践”一词的解释是人们能动地改造和探索现实世界一切客观物质的社会性活动。

套用这一概念，在科学学习领域，学生所进行的实践活动就是能动的解决现实问题和探索科学世界的客观物质的社会性活动。

科学实践对科学探究的沿袭，更多的体现了教育目的的变化和学习方式的转变。

它们之间的关系是渐变和沿袭，而不是否定。

但终究二者之间有诸多不同。

1　科学实践解决的是具体问题而相对不偏重概念
在学生开展的科学实践活动中，更多的是解决生活中的具体问题，而不再把重心放在对科学原理的追寻上。

在解决问题的过程中一定会运用到学生已有科学概念，并可能发现新的概念。

以搭桥这种工程问题为例，学生在解决问题过程中会考虑跨度、成本、材料、结构、环境……等诸多因素。

像材料、结构可能是学生原有概念，通过典型的实验探究过程获得；而成本、设计美学、使用年限等可能是新引入的概念，需要通过“科学实践”活动领悟。

这些新老概念会在桥的搭建过程中逐一被发现、运用。

各领域的知识不再以独立的概念形式出现，而是交互混合在一起通过运用内化为可被使用的能力。

2　科学实践是脱离实验典型情境的真实活动，更强调真实情境
小学阶段的探究活动多为控制变量实验。

实验环境是人为控制的典型环境，并尽量减少客观因素对实验对象的影响，更容易凸显自变量和因变量之间的关系，从而帮助学生形成科学概念。

为了让学生更容易理解，一般称之为公平实验。

公平一词本身就是这种思想的体现。

但科学实践可能会更加突出条件的特殊性，实践活动的价值在于满足这些真实环境的要求。

这些要求是客观世界真实存在的，不是实验室内虚拟的。

同以搭桥为例，现有教材安排了两个内容《桥的形状和结构》《用纸造一座“桥”》在造桥的活动中虽然也为学生提出限定条件：材料为报纸，建造跨越35cm的峡谷，不小于10cm的桥宽，能承载200g的车辆的一座桥。

但这些限定条件更多的指向《桥的形状和结构》中的概念，给出的是典型的模型制造环境和条件，与生活中的桥相去甚远。

学生不需要考虑成本因素、桥的使用环境、使用周期、与周围环境是否协调等诸多真实条件的限定。

学生在完成建桥任务后可能仍然不能在“科学实践”上有所突破。

3　科学实践采取的方式和关注的重点不同
在以概念为学习对象的探究式学习方式中，更多的是关注得出概念之前的过程。

发现问题、设计实验、动手操作、以至证据的取得与运用。

活动本身是载体，概念才是目的。

而实践活动本身就是目的。

更加关注于建模、分析修订、同行互评等过程；也更加关注问题解决的实效性。

它是真实生活背景下的真实问题的解决。

因此更加关注有助于解决问题的环节过程。

像搭桥这样工程类学习内容更适用于科学实践的学习方式，活动中要注重动手建造之前的设计修订；对限定条件的可行性分析；建造过程中的方案调整；动手建造后的测试、同伴互评、成败总结。

这样的流程显然与“科学探究”并不相同。

4　科学实践相比科学探究更为灵活和丰富
如果《科学（3-6）年级课程标准》中提出的探究七步骤代表了典型的探究流程，则科学实践活动更为复杂。

《科学教育框架草案》中提出“我们用“实践”这一词汇代替像“技能”这样的词汇，是为了强调进行科学探究，需要同时协调知识和技能这两个方面。

这样可以避免把技能解读成进行某一活动时的固定步骤或方法。

”2017年教育部最新颁布的《小学科学课程标准》在科学探究学段目标中明确提出“8个要素”。

这实际也是在想改变过去“科学探究”形成的固定的线性流程。

而科学实践要改变目前僵化固定的探究流程。

强调知识与技能的运用而不仅是获得。

科学实践所面对的丰富内容，可能是设计问题、可能是工程制造、可能是工艺提升……丰富的内容决定其采取灵活多变的形式。

这也充分说明“小学科学是一门实践性课程”。

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5　科学实践是学习内容范围更大的社会活动
科学探究的对象是精选的学生终生学习做必须的经典概念。

经典一定是少数，而学生的生活又是丰富多彩的。

譬如在小学阶段，溶解概念就是经典的探究活动。

学生虽然学习了溶解概念，能够判断溶解与不溶解物质，但生活中大量的充斥不溶解的胶体物质——奶粉、洗手液……学生即使学了经典仍解决不了现实问题。

而科学实践活动可以很好的将生活中的现象作为研究对象，形成内容丰富的学习活动。

这样即是对课内学习的深度再认识，也是对自己完整概念架构的有益
补充。

除了前述科学实践与科学探究的着眼点、目标、方式不同外，学生作为探究主体的权重随着年龄不断增加。

而学生在科学实践活动中从开始就扮演着完全主体的角色。

至于评价的对象与主体也都是学生自身，其标准不再是统一的、标准的。

限定条件、测量结果
才是客观依据。

总之，课堂上二者还有很多细节的区别。

至于科学实践能否在科学课堂上执行，很大程度上有赖于教师对它的理解和教学目标的转变。

科学实践的实施或将为小学科学的教学改革提供新的契机。

的使命感带来的新变化。

5　选择恰当内容，增强培训效果
调查发现，有些培训内容与高中教师的实际教学情况不符，会出现培训节奏过快、培训内容繁多等情况，导致很多教师无法理解培训内容，达不到预期的培训效果。

因此，教师培训的内容要短小精悍、具备很强的针对性。

在培训前，培训机构可对教师开展需求调查，了解高中教师在信息技术方面的需求，听取他们的想法，适当调整培训内容，从而提高教师培训的针对性。

另外，高中教师信息技术应用能力的提升需要关注教师的信息素养，提高教师的教学综合能力。

有些高中教师的年龄较大，学习能力和操作能力都比较差。

针对这些教师，培训机构可以重点培养他们利用互联网搜索资源、制作教学设计和分
析典型案例的能力，还可以在培训中加入主学科的教学案例，增强培训内容的真实性，帮助教师理解信息技术知识，以此加强教师对信息技术教学的认识，避免出现资源浪费和教学资源与教学实际不符的情况，有效提高教师培训的效果。

6　结束语
现代信息应用技术能力的提升能够帮助教师更快速地提高教学水平和变革教学方法。

在“互联网+”背景下，教师按照原有的套路进行教育教学，显然已经不能满足时代对教育教学的新要求。

这就需要教师适时转型，通过熟练把握现代信息技术，让自己的教学换代升级，彻底实现变革传统课堂教学方式的目标。

这就需要教师以学促学，以技术的升级促进教学水平的。

（上接第39页）。