国际视野下基于“柏林教学论模式的德语作为第二外语教学研究

国际视野下基于“柏林教学论模式的德语作为第二外语
教学研究
摘要：随着经济不断发展，各国之间的依赖性不断加强，外语学习不
仅仅限于英语学习，作为继英语和日语之后的第三大外语，德语日益成为
中国高校学习的科目。

本文以全球化视野下的德语作为高校第二外语的教
学研究为目标，分析柏林教学论模式在第二外语德语教学过程中的优势和
不足，旨在寻找适合当今中国高校德语作为第二外语课程的最佳教学方法。

关键词：柏林教学论模式德语第二外语
随着全球化经济的进一步发展，各国在经济、政治、文化等方面的依
赖性不断加强，近几年，因互联网和通讯设备的飞速发展，“地球村”变
得指日可待。

正因为在这样的全球化大趋势下，外语已经成为人类生活工
作中不可或缺的主要组成部分。

中国现已成为德国在欧盟外最大的贸易伙伴，同时德语在我国已成为继英语和日语之后的第三大外语，被越来越多
的人学习。

截至2022年底，国内已有82所高校开设德语专业，将德语作
为第二外语开设课程的学校更是不胜枚举。

除此之外，德国不仅在哲学、
文学、艺术等领域有着杰出的成就，更在工业技术、机械制造、车辆工程
等方面处于世界领先地位，因此吸引着众多学习者。

1.引言
自1949年新中国成立开始，国家将外语正式列为中学的必修课程。

1983年全国高考将英语高考总分100%计入总分，由此开创了学习英语的
热潮。

到目前为止，英语还是我国学习人数最多、使用人数最多的外语。

但在全球经济、政治和文化交流日益密切的发展趋势下，对于新时代的复
合型人才来说，只掌握一种外语是不够的，越来越多的人开始学习第二门，甚至第三、第四门外语。

德国作为战后工业、科技、经济和文化强国，德
语自然成为较佳选择，成为在中国继英语和日语之后的第三大外语。

“中
国赴德留学人数已排在非英语国家的首位”①。

王银泉在他的《从国家战
略高度审视我国外语教育的若干问题》②中提出，“我国的外语教育战略
不但缺少科学规划，而且没有紧跟时代发展的步伐培养创新思维和创新能力”。

他认为应该“科学规划外语教育使之既实现经济全球化时代对人才
的实际市场需求培养目标又服务于国家安全战略”。

目前的外语教学处于
一个尴尬境地：外语专业的学生在遇到外国人时常常羞于开口，不知如何
使用所学知识进行交际，这是长期以来重语法、词汇、阅读和写作，轻口
语教学造成的。

因为衡量学生外语学习的标准往往是考试，所以考试就成
了外语教育的目标。

学习任何语言的首要目标即交际，如果一味填鸭式教学，脱离语言教学本身的实际应用，则会让外语学习只剩一纸证书。

第二外语作为外语专业学生的“必修课”，其地位显然不能与第一外
语英语相比，因此给第二外语德语的教学带来了极大的挑战。

同时第二外
语德语教学面临传统教学方式上的缺憾，在现实教学中面临诸多困境。

综
合起来主要有以下几点：第一，作为第二外语，学生在心理上不够重视，
所以课余在二外德语学习上花的时间较少；第二，课程课时安排上不足，
与英语课课时相比少之又少；第三，第二外语德语教学的课堂中，主要还
是传统的教师处于主导地位传授知识，学生一味被动地接受知识，这样容
易挫伤学生的学习积极性；第四，对于二外德语学习的考核方法还是传统
的书面考试，缺乏听力和口语考试，而这两项恰巧正是外语教学的核心内
容和最终目标，即交际。

本文立足现今社会，即国际交流日益频繁的当代，选用柏林教学论模式作为德语第二外语教学的教学方法，研究其在二外教
学过程中的重要性和实用性。

2.柏林教学论模式的起源及其思想
德国的柏林教学论模式是为数不多的在中国家喻户晓的著名教学论之一。

在此之前，占据德国教育界的教学论是传统的“教养理论教学论”。

1958年，克拉夫斯克（Klafki）在《德国学校》杂志上发表了题为“教
学论分析作为备课的核心”的文章，提出了“教学论分析”的思想③。

“1958年10月16日，德国柏林州下议院公布了一个改革师资培训的决议，提出要把“教学法”当做课堂教学科学加以贯彻执行”④。

20世纪
60年代中叶，当时的西柏林成为德国左派知识分子主要的活动场所，其
中的主要代表是来自西柏林师范院校的青年教师：保尔·海曼（PaulHeimann）、贡特·奥托（GunterOtto）、沃尔夫冈·舒尔茨（WolfgangSchulz）。

他们对正统的“教养理论教学论”进行质疑和批判，认为教学者一味遵从传统习惯，几十年如一日地教学是不符合现实要求的，不能很好地达到教学目的，同时提出，教师在教学过程中应充分注重学习
者的现实情况和整个社会情况及教学情况。

保尔·海曼还直接参与了“柏
林教学论模式”的制定并进行了实际运用。

他认为，教师只有照顾到教学
过程中的各个环节，才能有效地组织课堂和合理安排教学活动，完成教学
任务和达到教学目的。

在这种模式中，学生在整个教学活动中处于中心地位，教师组织和安排课堂的各个环节都应以学生为导向。

备课时应关注学
生想要什么，他们处在怎样的社会环境，具备哪些学习能力等，据此，寻
求合适的教学方法，利用适当的教学媒介组织课堂和安排教学环节。

海曼、奥托和舒尔茨“从社会实际和认知主体的唯物辩证关系出发提出了这个新
的教学论模式，影响了后现代西方教育学中的诸多领域，这一模式在学界
被称为‘柏林模式’”⑤。

这种模式“自上个世纪70年代起，一直是柏
林州的基本教学模式，同时是教师培训课程中的必修课”④。

柏林教学论模式中包含教学目标（即意向）、教学内容（即主题）、
教学方法、教学媒介、社会即文化条件和人类学即心理学条件六大要素。

其中前四者属于决定范畴（Entcheidungfelder），后两者属于条件范畴（Bedingungfelder）。

虽然课程可以根据具体教学环境和教学目的进行调整，但是基本的框架是恒定不变的，即如图一所示，六大要素之间是相互作用、相互影响的，处于相对稳定的状态。

（1）条件范畴
①社会——文化条件是指所处的社会文化背景，在课堂文化交流中起作用的因素，如学生的年龄、性别，不同的家庭条件和成长环境，不同的宗教信仰等，以及学校的规章制度，学校的师资力量、教学设备、教学场地和环境等。

这些因素影响和制约着整个教学过程。