大学生感知的课堂环境、学习方式对学习成果的影响研究

第40卷第5期2019年9月
大连理工大学学报(社会科学版)
Journal of Dalian University of Technology(Social Sciences)
Vol.40,No.5
Sep.2019
DOI：10.19525/j.issnl008-407x.2019.05.015
大学生感知的课堂环境、学习方式对学习成果的影响研究
朱莲花，张聪，杨连生
(大连理工大学高等教育研究院，辽宁大连116024)
摘要：基于大学生学习调查数据，使用结构方程模型分析了大学生感知的课堂环境和学习方式对学习成果的衫响。

结果显示：学习方式在学生感知的课堂环境和学习成果之间起到中介作用；深层学习方式对提升大学生学习成果有重要作用，课堂环境不仅对学习成果有直接影响，也通过学习方式对学习成果产生间接影响。

学校应创设激发学生深层学习的学习环境，提升教师的教学水平，鼓励学生主动学习。

关键词：课堂环境；学习方式；学习成果；学生感知
中图分类号：G441文献标识码：A
—、弓I言
随着高等教育进入后大众化阶段，高等教育质量成
为了我国研究者共同关注的重点问题之一。

在教育成
本上涨、人才培养质量下滑和质量问责制的日益影响下，学术界更应该关注学习资源投入与产出的价值，即
高等教育质量评估重点逐渐转向大学生的学习和发展。

2018年6月21日，教育部召开的新时代全国高等学校
本科教育工作会议中指出，要坚持“以本为本”，推进“四
个回归”，加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养
能力。

在这种理念下，探索提升大学生学习成果的路径
成为了当前高等教育研究的重要课题。

针对高等教育质量问题，美国学者Frazer指出，
学生在认知、技能、态度等方面的发展是衡量高等教育
质量的核心标准〔口。

现有的主流观点强调以“学”为中
心(student-centered)，强调学生接受高等教育后的价
值增值(value-added)[2],BP学习成果。

“增值”标志着
高等教育过程带给大学生的影响，是高等教育质量评
估的重点。

研究者们基于学生发展理论与大学影响力
模型，采用调查研究方法深入探讨大学生学习成果的
影响因素。

现有的调查研究大致分为两类：一类涉及
大学生课程体验问题，如澳大利亚从1993年起使用课
程体验问卷(Course Experience Questionnaire,简称CEQ)调查本科生对学习情境的直接经验与感知。

这
文章编号：1008-407X(2019)05-0114-07
一类的调查重视教学和课程质量方面的信息，通过调查学生对学习环境的体验，预测学生的学习成果，同时为改进高等教育质量提出针对性的意见。

另一类涉及大学生学习投入问题，以1999年美国印第安纳大学发起的全国学习投入调查(National Survey of Student Engagement,简称NSSE)为标志。

这一类研究关注学生在大学里实际做了什么，主要调查学生在有效教育活动中投入的程度，强调学生积极努力地参与学术活动可以达到预期的收益和价值增值。

本研究试图将两种调查研究的思路综合在一起，通过分析学生感知的课堂环境、学习方式和学习成果之间的影响关系，提出提升高等教育质量的方法和对策。

二、理论分析及研究假设
1.学生感知的课堂环境与学习成果
自20世纪60年代末以来，课堂环境作为影响有效教学的重要因素一直是学术界关注的热点®勺。

课
堂环境是决定学生发展的潜在因素，是任何一位希望提高教育教学质量的研究者都不能忽视的因素。

Fra-ser将课堂环境定义为学生或者教师对班级或课堂的知觉或感受，而目前占主流地位的研究取向是从学生感知的角度研究课堂环境。

学生作为学习的主体，他们具有不同的心理特征，从而对同一环境产生不同的感知，因此与现场观察得来的数据相比，对学生课堂的
收稿日期:2018-12-18；修回日期:2019-03-27
基金项目：中央高校基本科研业务费资助项目：“课堂学习环境下大学生学习投人对学习成果的影响机制研究”(DUT18RW127)
作者简介：朱莲花(1981-),女，黑龙江牡丹江人，大连理工大学高等教育研究院博士研究生，讲师，主要从事大学生学习与发展研究,E-mail：zhulh@；张聪(1985-),男，辽宁沈阳人，大连理工大学高等教育研究院博士研究生，主要从事高等教育管理研究；杨连生(1957-),男，山东德州人.教授，博士生导师，博士，主要从事高等教育管理研究.
第5期朱莲花，张聪，杨连生：大学生感知的课堂环境、学习方式对学习成果的影响研究•115•
感知与判断更加有效⑸，而且心理体验比实际的客观环境更能对学生学习行为产生重要影响。

基于这种研究范式，研究者们指出，学生在认知和情感方面的学习
成果与他们的课堂环境的感知呈显著相关。

Fraser指出，当课堂环境具有目标明晰、有良好互动等特征时，
学生在认知、情感的发展得分普遍较高⑷。

Patrick等的研究认为，良好的课堂环境感知有助于提升学习动机和课堂参与，越是和谐的课堂环境，学生的学习热情越高，动机越强烈，参与度越高⑷。

高质量的教学、积极参与辅助课程活动、主动学习及有意义的课堂师生互动是通用能力发展的主要影响因素，对大学生的沟通技能和高阶思维(high-order thinking skills)的发展有积极作用"切。

从以上研究可以看出，课堂环境是影响大学生学习成果的重要因素之一。

已有研究中，对于课堂环境及相关概念还未形成完全一致的认识。

课堂环境是一个多维的结构，Moos 将课堂环境分为关系维度(Relationship dimensions)、个人发展维度(Personal development dimensions),系统维持与改变维度(System maintenance and change dimensions)…Fraser升华了Moos的研究成果，提出课堂环境是课堂内各种因素的集合，并将这些因素归为3个方面:工作取向(完成教育或个人的工作)、课堂内的人际关系和课堂的组织性。

除此之外，国内外学者从心理学、教育学与社会学等学科视角对课堂环境进行了不同的论述与分类。

田美和陆根书根据课程学习经历调查问卷(CEQ),从清晰的目标和标准、强调独立性、良好教学、合适的负担、合适的评价和基本技能等6个维度研究了课堂环境⑷。

史秋衡和郭建鹏将课堂环境分为学生主体的教学方式、师生交流、同伴关系、教学组织等4个维度〔诃。

本研究参考Moos的分类方式，并结合教师组织教学活动的程序进行维度划分，将学生感知的课堂环境划分为教学准备、教学支持与规制教学。

教学准备主要反映教师的授课准备情况，主要体现课堂环境中给学生体现的教学内容、讲解方式等，对应Moos的个人发展维度；教学支持主要指课堂中教师对学生的支持，主要体现课堂教学中考虑学生的感受、通过教学互动提高学生课堂参与度等，对应Moos的关系维度；规制教学主要体现课堂秩序与规则，如要求做课堂汇报、提交课程论文等，对应组织维持与改变维度。

本研究基于以上分析，提出以下基本假设及子假设：
H1：学生感知的课堂环境对大学生学习成果产生直接正向影响；
Hla：教学准备对学习成果产生直接正向影响；
Hlb：教学支持对学习成果产生直接正向影响；
Hlc：规制教学对学习成果产生直接正向影响。

2.学习方式与学习成果
学习方式作为学习投入的一部分，被理解为学习者为了处理一项学术任务而建立的学习过程⑴】。

Marton于20世纪70年代基于现象描述学(phenom-enography)理论提出，根据学习活动中使用的加工方式不同，可以将大学生学习方式分成深层学习方式(deep learning approach)与表层学习方式(surface learning approach)o Biggs进一步提出学习方式可分为深层方式(deep approach)、表层方式(surface sp-proach)与成就方式(achieving approach)3种类别，但这种分类方式受到了部分研究者的质疑，认为深层方式包含着成就方式的内容。

深层学习指深刻理解所学内容，将所学内容与其他学科或之前所学概念等联系起来进行理解，以获取内容的深层意义。

深层学习的学生更能主动学习，对知识进行意义建构，因此，他们对知识的理解更加深刻，进而有助于提升分析问题和解决问题的能力。

而表层学习与深层学习相比，倾向于记忆表面信息，不断重复知识,很少涉及新知识与其他已有知识进行联系。

表层学习的学生倾向于被动学习，采用机械记忆的方式较多，因此，通过表层学习方式虽然也能获得知识，但学习效果不如深层学习。

L6pez等的研究表明，优秀的学生跟普通学生相比，更喜欢采用反思和务实的学习方法，优异的学业成就与深层学习相关，较差的学业成就与表层学习相关
可见，学习方式作为学习参与的一种形式，是影响大学生学习成果的主要因素。

本研究从信息加工深度角度对学习方式进行分类，将学习方式分为深层学习与表层学习，并基于以上分析，提出以下基本假设及子假设：
H2：学习方式对大学生学习成果产生直接正向影响;
H2a：深层学习对学习成果产生直接正向影响；
H2b：表层学习对学习成果产生直接正向影响。

3.学习方式在大学生学习成果影响中的中介作用
澳大利亚学者Biggs在研究学生学习过程时提出T3P模型，模型中将学习过程分为前期(Presage)、过程(Process)与结果(Product)3个部分，提出学生的学习结果是前期因素和过程因素共同作用的结果。

前期因素包括学生个体因素(如学生的人口学变量、个性、已掌握的知识技能等)和教学情景因素(学科、教学方法、学业任务要求、评价方法等)。

这两个因素不仅对
•116•大连理工大学学报（社会科学版）第40卷学生学习结果产生直接影响，还通过过程因素对学习
结果产生间接影响。

学习方式作为学习过程的重要部分，并非学习者的稳定特征，学生采用的学习方式与其感知的课堂环境有关皿〕。

因此，对学生感知的课堂环境、学习方式与学习成果之间的影响关系研究逐渐成为了国内外学者研究的重点。

课堂环境对深层学习方式和表层学习方式均产生影响，学生对评估、教学和课程的感知影响他们的学习方式，深层学习与课堂环境的关系比表层学习更加密切，学生为主体的课堂环境促使学生使用深层学习方式,缺乏师生交流的课堂环境中学生倾向于使用表层学习方式1翅。

Ramsden等认为，在课程负担比较重的情况下，学生更易采用表层学习方式。

此外，陆根书研究了大学生的课程学习经历、学习方式与教学质量满意度的关系，结果表明教师教学越强调基本技能、目标越清晰，学生越可能采用深层学习方式，满意度也越高™。

Guo的研究表明，学习环境的感知通过表层学习方式间接影响认知收获，而通过深层学习方式预测情感收获通过国内外的研究可以看出，学生感知的课堂环境还通过学习方式影响大学生学习成果。

因此，本研究提出以下基本假设及子假设：
H3：课堂环境对不同学习方式产生的影响不同；
H3a：教学准备对深层学习产生直接正向影响；
H3b：教学准备对表层学习产生直接负向影响；
H3c：教学支持对深层学习产生直接正向影响；
H3d：教学支持对表层学习产生直接负向影响；
H3e：规制教学对深层学习产生直接正向影响。

H3f：规制教学对表层学习产生直接正向影响。

H4：学习方式在课堂环境对大学生学习成果的影响中存在中介作用。

三、研究设计
1.问卷设计
（1）课堂环境问卷。

此问卷在参考鲍威〔问、郭建鹏等有关课堂体验、课堂环境研究基础上进行编写。

根据探索性因子分析结果删除了部分题项后，最后保留14个题项。

问卷包含“教学准备”、“教学支持”和“规制教学”3个维度。

问卷采用Likert5点量表，其中1代表“完全不符合”,5代表“完全符合”。

信、效度分析结果表明课堂环境问卷具有良好的信度与效度（见表1）.
（2）学习方式问卷。

此问卷在陆根书〔⑷、史秋衡等的研究基础上，对个别题项进行修改而成。

根据探索性因子分析结果删除了部分题项后，最后保留11个题项，问卷包含“深层学习”与“表层学习”2个维度。

问卷采用Likert5点量表，其中1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。

信、效度分析结果表明学习方式问卷具有良好的信度与效度（见表1）»
（3）学习成果问卷。

此问卷主要在鲍威〔沏、冈田〔烦等的研究基础上，结合研究需要对个别题项进行修改而成。

根据探索性因子分析结果删除了部分题项后，最后保留10个题项，问卷包含“知识技能”与“交流合作”2个维度。

其中知识技能包括专业基础知识、解读分析研究结果的能力、实践动手能力、批判性思维能力等；交流合作能力包括清晰有效的口头表达、人际交往能力、组织领导能力等。

问卷采用Likert5点量表，其中1代表“提升非常小”，5代表“提升非常大”。

信、效度分析结果表明学习成果问卷具有良好的信度与效度（见表1）.
表1问卷的信效度检验
变量维度项目数Cronbach9sa CR模型拟合指数
课堂环境教学准备50.7960.798
才=269.697,t//=74,GF/=0.949,AGF/=0.928,教学支持50.8250.828
规制教学40.6910.715NFI=0.928,RMSEA=0.059
学习方式深层学习
表层学习
6
5
0.804
0.750
0.807
0.752
/=134.673,^/=43,GFZ=0.967,AGFI=0.949,
NFZ=0.934,RMSEA=0.053
学习成果知识技能70.8550.856/=175.580,^/=34,GFZ=0.955,AGFI=0.927,交流合作30.7970.804NFI=0.942,RMSEA=0.074
2.研究样本与数据分析方法
（1）研究样本
本研究选取研究型D大学的本科生，在学校选修课中随机选取了7个班级，并以班级为单元采用集体施测的方法进行问卷调査。

问卷共发放830份，回收788份，删除缺失值较多的无效问卷后，获得有效问卷757份，回收有效率为92.2%。

其中，男生542人（占71.6%）,女生215人（占2&4%）；大一学生250人
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（占33.0%）,大二学生245人（占32.4%）,大三学生 188人（占24.8%）,大四学生74人（占9.8%）。

（2）数据分析方法
研究使用SPSS 21. 0和Amos 24. 0进行统计分析。

四、实证结果分析
1.大学生感知的课堂环境、学习方式与学习成果 的相关检验
研究分析了大学生感知的课堂环境、学习方式与
学习成果各维度的平均值、标准差及相关系数（见表
2）。

描述性统计分析表明，学生对课堂环境的感知态
度良好，在教学准备维度上的得分最高；学习过程中更
多的使用深层学习方式，适当使用表层学习方式。

3 个变量的相关关系中，除少数相关系数不显著外，其他 绝大多数相关系数都具有显著性。

具体来讲，课堂环
境三维度与学习成果呈显著正相关；深层学习与课堂 环境三维度、学习成果呈显著正相关;表层学习与规制
教学、学习成果呈显著正相关，表层学习与教学准备呈
负相关，与其他维度之间相关性均不显著。

相关关系 初步验证了假设 Hla 、Hlb 、Hlc 、H2a 、H2b 、H3a 、
H3b 、H3c 、H3e 、H3f 是成立的。

表2课堂环境、学习方式与学习成果的描述性统计和相关矩阵
注：•代表 p<0. 05,-代表 /><0.01,-”代表 /><0.001；下同.
变量
M SD 123456
1.教学准备 4. 112
0. 5941
2.教学支持
3.956
0. 6640.65613 .规制教学 3.8630. 6410. 596"・0.583 •-14.深层学习 3.8120. 603
0.497 •”0.555 •-0. 477 •••
15.表层学习 3.007
0.779-0. 077*
0. 000
0. 099 ••0. 065
1
6 .学习成果
3.8310. 595
0. 399 —0.413*-0. 405 •••
0. 590 —0. 076"1
2.大学生感知的课堂环境、学习方式与大学生学
习成果的路径分析
为了考查学生感知的课堂环境、学习方式对学习
成果的影响，根据理论模型和研究假设，构建了学生感 知的课堂环境、学习方式对学习成果影响的结构方程
模型，如图1所示。

使用Amos 软件对模型进行了分
析检验，模型的拟合指数为:/ = 2108. 804,¢//=547,
GF/=0. 888,AGFI = 0. 867,NFZ = 0. 856,RMSEA = 0.062,模型适配度一般。

结合Amos 计算出的修正
指数及变量间关系对模型进行了修订，在模型中依次
添加 e9*"»el0、el8~el9、e21*"*e22、e6**el3、e31—e32、
629-630=33^-^38 等路径。

駕㉙码刚同㊃
图1课堂环境、学习方式与学习成果关系的结构方程模型
@@@@@@
@
•118•大连理工大学学报(社会科学版)第40卷修正后的模型拟合度指数为/=1921.496,^/=SEA=0.058,表明模型拟合度良好。

通过结构方程模540,GF!=0.917,AGF!=0.910,NFI=0.899,RM-型，对11个研究子假设进行了检验，结果如表3所示。

表3模型路径系数及显著性水平
假设路径标准化系数SE C.R显著水平检验结果Hla教学准备f学习成果0.0600.036 1.3290.184未通过Hlb教学支持f学习成果-0.0320.037-0.6250.532未通过Hlc规制教学-学习成果0.0930.036 1.607*通过H2a深层学习―学习成果0.6820.072&543***通过H2b表层学习-学习成果0.0400.0330.9040.366未通过H3a教学准备一深层学习0.2710.039 6.003***通过H3b教学准备-表层学习-0.1910.051一3.998***通过H3c教学支持f深层学习0.4680.0428.982***通过H3d教学支持f表层学习0.0130.0450.2820.778未通过H3e规制教学-深层学习0.2630.039 5.325***通过H3f规制教学亠表层学习0.2630.053 4.828***通过
从表3结果可知，“深层学习〜学习成果”“教学准备-深层学习”“教学准备〜表层学习”“教学支持一深层学习”“规制教学-深层学习”“规制教学〜表层学习”等6条路径的系数在0.001的水平上显著，“规制教学〜学习成果”路径的系数在0. 05的水平上显著，因此，只有假设Hlc、H2a、H3a、H3b、H3c、H3e和H3f通过检验。

综上，学生感知的课堂环境、学习方式对学习成果影响的模型结果如图2所示。

图2课堂环境、学习方式对学习成果的影响路径模型
根据表4和图2的结果可知，在课堂环境对学习方式的影响方面，课堂环境的3个维度对深层学习方式均有显著影响，其中，教学支持(0=0.468,pV 0.001)和教学准备(0=0.271,/><0.001)的影响效应大于规制教学(p=0.263,pV0.001)。

课堂环境三维度中，只有教学准备(/9=-0.191,/><0.001)和规制教学(0=0.263,pVO.001)对表层学习产生显著影响。

在学习方式对学习成果的影响方面，深层学习方式对学习成果有显著影响(0=0.682,pVO.001),表层学习方式对学习成果无显著影响(0=0.040,p> 0.05)；在学生感知的课堂环境、学习方式对学习成果的影响方面，课堂环境通过深层学习方式间接影响学习成果外，规制教学对学习成果也存在显著影响(P= 0.093,pV0.05)。

因此，假设H4也得到检验。

这一结果表明，教师的教学准备充分、课堂中考虑学生的感受、进行课堂互动、要求学生提交课程论文及进行课堂汇报时，学生倾向于使用深层学习方式，进而有助于提升其学习成果。

良好的教学准备能有效减少学生使用表层学习方式，同时，规制教学强调学生要完成相应的学业任务，考虑到学业任务的完成质量会影响到学生的课程考核成绩，因此在“表现目标”驱使下，学生会同时使用深层学习方式与表层学习方式。

第5期朱莲花，张聪，杨连生：大学生感知的课堂环境、学习方式对学习成果的影响研究•119•
假设Hla和Hlb未通过检验，但从以上结果可以看出教学准备与教学支持是通过深层学习方式对学习成果产生间接的影响，即深层学习在教学准备与学习成果间、教学支持与学习成果间起着完全中介作用；假设H2b没有通过检验，其原因可能是表层学习往往是指对于学习内容机械地记忆与复制，这样的学习仅仅停留在知识的接受层面，无法使学习的内容被充分地吸收、消化、理解与应用。

本研究中的学习成果采用自我报告的方式考察学生进入大学后知道了什么、理解了什么和学会了什么，因此，学生通过表层学习方式进行学习，可能会使学生在考试中取得良好成绩，但并不会让学生感觉到知识技能水平上有了提升；假设H3d没有通过检验，这可能是因为教学过程中教师激发学生的求知欲、安排互动环节等的原因让学生对知识有更深刻的认识，即主要是为了促进学生更多地使用深层学习方式，因此不能对表层学习方式形成有效的影响。

五、结论与启7F
本研究通过调查大学生感知的课堂环境、学习方式与大学生学习成果间的关系来探讨提高学习成果的有效方法。

结果发现，学习方式在学生感知的课堂环境和学习成果之间存在中介作用。

具体来讲，学生的学习方式对学习成果有重要影响，且不同的学习方式对学习成果的影响不同。

在不考虑环境因素的条件下，深层学习方式对学习成果有较高的正向预测力，表层学习方式对学习成果没有影响；课堂环境不同维度对学习方式的影响力不同。

教学准备、教学支持与规制教学均能有效增加学生深层学习方式的使用，与此同时，充分的教学准备能够降低学生采用表层学习方式的倾向；规制教学不仅对学习方式有直接影响，同时通过深层学习方式间接影响学习成果。

提升高等教育质量是当前我国高等教育的紧迫任务，结合以上结论，本研究得到如下启示：
第一，激发学生的深层学习方式。

深层学习方式对提升大学生学习成果具有重要作用。

因此，教学过程中使学生充分了解深层学习方式的重要性，努力创设激发学生深层学习方式的课堂环境，鼓励与引导学生更多地把新学的材料与知识与已有知识进行联系，从而对新学知识赋予意义，同时促使学生发挥自己的主体性作用，充分利用学校提供的各种资源与条件，促进深层学习。

第二,提高教师教学能力。

在教学准备方面，教学内容要有利于拓宽学生的视野和知识面，在教学过程中条理清晰，善于讲解，不仅要使学生掌握知识点，更重要的是注重启发学生思考，将新的知识与头脑中其他结构进行联结,从而提高学习效果；同时在课堂教学过程中充分注重课堂互动因素，虽然研究显示教学支持对学习成果没有直接影响，但通过深层学习方式的作用能正向预测学习成果。

因此，建立良好、融洽的师生关系，在教学互动中努力探索有效教学方式，引导学生更多采用深层学习方式，进而提升大学生的学习成果。

第三，重视规制教学的作用。

在教育教学过程中强调以学生为主体的同时，也应对学生提出相应的要求。

如重视学生的出勤，要求学生完成课堂汇报、撰写并提交课程论文等的一系列要求，虽然也会使学生采用表层学习的方式应付完成任务，但能够使学生通过学科知识经验的相互作用，形成、丰富自己的认知结构，从而提高对知识的理解。

另外，通过口头汇报或写作的方式，能够在一定程度上提升学生的组织表达能力。

从学生感知视角来看，与其他因素相比，对规制教学的重视水平较低，因此，对优化课堂环境的角度而言，除了进一步提高教师的教学水平外，可以适当地提高对学生参与课堂教学过程的要求。

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