精心设计实践活动 促进学生综合发展——王君执教《木兰诗》观察

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精心设计实践活动促进学生综合发展
—王君执教《木兰诗》观察
杨和平
(广州市教育研究院北部分院，广东广州510800)
摘要：王君执教《木兰诗》，其课堂由精心设计的“矛盾式对比诵读”“矛盾式扩写（说话）赏析”等四项“实践活动”顺序而成。

“精心”表现在实践活动前的精心指导和实践活动中的精心组织、具体评点。

精心设计的课堂实践活动，有效促进了学生“语言运用能力”“审美感受和创造能力”“多向思维能力”等语文素养的综合发展。

关键词：实践活动；语文素养；综合发展
中图分类号：G633.33
语文课程的本质属性告诉我们，优秀的语文课堂教学一定具有两个显著的特征：一是由数量适当的学生实践活动顺序而成；二是能基于这些实践活动，促进学生语文素养的综合发展。

王君老师执教公开课《木兰诗》，设计了着眼于“听”的“矛盾式背景介绍”、“读”的“矛盾式对比诵读”、“说”的“矛盾式扩写赏析”、“写”的“矛盾式总结提炼”四项学生实践活动，基于这四项实践活动，促成学生在“实践”中发展“语文综合素养”的教学目标。

我以为，这是一节能极好地体现语文课程本质属性的优质课。

我们以这节课中的“读”和“说”两项活动为例，看王君老师如何落实学生学习实践活动，又发展了学生的哪些语文综合素养。

一、精心设计“读”的实践活动
怎样设计好活动，给学生实实在在“读”的训练？王君老师的做法是：精心设计，精心组织，精心引导，具体而微地教会学生“读”。

不提空洞的要求，不泛泛而谈地指导，不粗枝大叶地点评。

文献标识码：A文章编号：〗
王君老师设计和实践的一切，都
是具体而微的。

第一，精心设计“诵读稿”。

为了让“读”的指导具体化、微观
化，王君老师将读前指导书面化，
将《木兰诗》一文改编成“诵读剧
本”，给出明确的诵读处理方法，
以此作为依托，带领学生进行诵
读练习。

王君老师的“剧本”设
计“精心”之处表现在多个方面：
①所有的读都是“对比式”的，先
读木兰作为英雄形象的“十年征
战”，再读木兰作为女儿形象的
“生活场景”。

②有明确的诵读
角色划分，有“领读”“木兰读”
“群读”等不同形式。

③有针对
每一段或每一句语速、语调、情感
处理的提示，如提示学生“昨夜见
军帖，可汗大点兵。

军书十二卷，
卷卷有爷名”的读法是“大声、焦
急、快速”。

④有必要地重复、增
添，如读“卷卷有爷名”时，设计
成请全体学生用“焦虑万分、一字
一顿、压低声音”的方式重复读
“卷—卷—有—
—爷—
—名”;
读“同行十二年，不知木兰是女
郎”时，设计成请学生“大惊失色
I -2155(2019)12 -0028 -03
地”齐读“同行十二年，天啊！不
知木兰是—女—郎！”教师
用课前的精心设计，为学生的诵
读提供了具体而微的书面指导。

学生知道了怎么读，就更可能读
出味道，读出感觉。

第二，精心组织“读的过程”。

这节课中的“读”，分为七个小环
节。

每个环节都是先读木兰作为
英雄形象的“十年征战”，再读木
兰作为女儿形象的“生活场景”，
以此形成对比。

七次诵读，依次
用木兰的“十年征战”和“木兰叹
息、决定替父从军”“购买战备用
品”“行军途中思念爷娘”“还朝、
辞官、归乡”“亲人相迎”“归家喜
悦和火伴惊忙”“巧妙应答”进行
对比。

那么，王君老师“读”的过
程组织，其“精心”又表现在哪
里？①顺序而为。

王君老师按照
课文顺序，依次引导学生对比着
读“叹息、决定”“购买战备用品”
等七个场景，顺带帮助学生梳理
了诗歌内容，有利于学生加深对
诗歌的记忆。

②反复对比。

对比
读多达七次，这样，在反复之中，
给学生以深入的体验和深刻的感
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悟，有利于学生深人感受和思考老师这样对比的用意是什么。

③全员参与。

木兰“十年征战”的 场景，由七位以上的学生依次读，实践了不同的处理方法。

涉及“木兰”身份的诗句，由一位学生扮演木兰诵读。

其余诗句，全班齐读、群读、轮读。

整个读的过程，全班学生都在积极地参与和实践，没有丢下一个学生。

④手段丰富。

除了“诵读稿”“对比”“语言”等手段外，在课堂教学中，王君老师作为“读”的组织者，她还有更丰富的方法。

比如丰富的手势，在她的手势指挥下，学生理解了诵读语调的高低起伏，快慢停顿等。

比如表情、体态语、副语言等，都在教师组织“读”的教学过程中发挥了重要作用。

第三，用“串联”和“点评”精 心引导“读”。

教师设计“读”的 形式是“对比诵读”，每一次读，都由两个部分构成。

一个部分是木兰作为英雄形象的“十年征战”，另一个部分是木兰作为女人形象的“生活场景”。

怎样将两个部分串联起来，又怎样引导学生读得更好？一是教师精心设计“串词”串联诵读。

在读“十年征战”前，教师用“花木兰是一位真真正正的英雄！”进行引导。

教师富有激情、铿锵有力的声音，尤其是“真真正正”四个字，双声叠韵，读得掷地有声，起到了极好的引导作用，学生自然也知道怎么诵读“万里赴戎机”等六句诗歌。

在读“生活场景”前，教师用“但 是，同学们，花木兰不仅仅是一位巾帼英雄，她还是—”进行过渡，引导学生换一种表现方式诵读写花木兰“生活场景”的诗句。

教师“串词”的设计，既有组织教学的作用，又有点拨诵读的意义，
还有创造气场的价值，可谓一举
多得。

二是教师精心点评学生的
诵读，引导学生读得更准、更美。

比如，学生在读的过程中，教师针
对学生的“读”，引导说“你的脑
海中有没有画面”，促进学生边读
边想象。

某学生读“十年征战”，
读得“很悲痛”，并伴有“擦眼泪”
等表演性动作。

教师就商榷式点
拨说：“你读得‘太悲了’，这是
‘悲壮’，不是‘悲痛’。

木兰要是
在这样的‘悲痛’中，就活不出来
了。

”这样的点评、点拨是具体而
微的，既纠正了学生对诗句情感
的错误理解，又讲清楚了怎么处
理这几句诗歌的诵读。

二、充分实施"说”的训练
王君老师这节课的第三个板
块是“矛盾式扩写赏析”。

这个
板块的设计，有三个显著的亮点。

一是写的内容是“赏析”。

二是
要写的内容具有“矛盾性”。

三
是写的方式是“扩写”，实际上，
就是口头作文。

王君老师是怎样
实施，又是怎样让训练充分展
开的？
第一，做好“说”前指导。

①有铺垫。

之前“矛盾式诵读”
环节，已经让学生走进了诗歌的
情境，感悟到了诗意，理解了木兰
作为“英雄”和“女人”双重形象
的矛盾性。

这是铺垫。

②给出具
体的说话句式。

“木兰不仅仅是
国家的壮士，木兰还是一个真真
正正的女人。

她是_______，从
‘______’中，我似乎看到_______。

”
这个句式，给出了矛盾的一面“国
家的壮士”，让学生找出矛盾的另
一面“生活场景”，并选择一句诗
展开想象，描绘具体的场景，表达
自己对诗意的理解。

③给范例。

在写之前，教师给了三个典型范
例，例如：“木兰不仅仅是国家的
壮士，木兰还是一个真真正正的
女人。

她是爸爸妈妈最勤劳的女
儿啊！从‘木兰当户织’中，我似
乎看到木兰日常的忙碌。

但战鼓
声声扰乱了唧唧织布声，军角齐
鸣惊破了农家生活的安宁。

小小
的家，已经放不下一架平静的织
布机了。

木兰面临艰难的选择
啊……”④提要求。

教师要求学
生抓住木兰不同的社会角色和不
同的特点，将“诗句”变成一幅一
幅生活的图景，比如木兰是“最多
愁善感的女儿”，是“最心疼弟弟
的姐姐”等。

“说前”，教师具体
的指导、有效的示范和明确的要
求，给了学生“说”以清晰的方向
和路径、开阔的视野和思维，学生
的“说”生成精彩，也就是顺理成
章的事情了。

第二，给学生充分“说”的机
会，且做出具体点评。

对这个教
学环节笔者做了初步统计，王君
老师总共请了 15位学生“按句式
说话”，且对每个学生的“说”都
有点评。

我们看两个案例。

有一
位叫肖恩的学生说：“木兰是爷娘
最思念、最牵挂的女儿。

从‘爷娘
闻女来，出郭相扶将’，我似乎看
见木兰爹娘相互扶持着颤颤巍巍
地向木兰走来，高兴地腿开始颤
抖，不知说什么好，只是欣喜地流
出眼泪。

”对这位学生的“说”，教
师做了如下点评：“同学们，她写
得好吗？说得好吗？你们也许没
有感觉到她说得有多好！但是到
王君老师这个年龄，我就知道，肖
恩你这么小，你怎么能够知道世
界上最美的画面就是颤颤巍巍的
爹娘相互搀扶着来迎接女儿归家
的那个画面，你真是个有心的孩
子。

王君老师如果现在回老家
去，这种场面还有吗？没有了，因
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为我的妈妈已经去世好多年了，能够来迎接我的，只有我的爸爸了。

同学们，人到中年，王君老师才读出肖恩刚才说的那一段。

我 以前真的不知道，为什么这十个字，我们那么喜欢。

肖恩这叫作深刻。

能够感受到亲情的孩子，最可敬。

”王君老师的这段点评，具体而微地指出了肖恩的多个优点：一是具体描绘了“场面”，二是肖恩是个“有心的人”，三是有同理心，懂得感恩，四是深刻。

王 君老师还表达了她的赏识，“能够感受到亲情的孩子，最可敬”。

另 -个学生说：“木兰是个伪装艺术高超的人，从‘出门看火伴，火伴皆惊忙’中，我仿佛看到伙伴们在微笑的木兰面前大惊失色，然后感觉特别不可思议，信任了十二年的东西突然崩塌。

”对此，教师一方面给予了多重点评，指出问题所在，要正确认识木兰“女扮男装”的欺骗行为，也指出了学生的优点，描述有细节，有场面感。

另 一方面，还组织学生进行了互评，纠正了学生错误的价值认知。

王 君老师这样具体而微的评点，不 仅给学生的“说”指明了方向，而 且还激发了学生说的兴趣和欲望，让学生越说越有趣味，越说越精彩。

这一个环节的教学，“说”的训练参与人次多，时间长，点评具体而微，是一次充分实施“说”的训练活动。

三、着眼语文素养的综合提升
王君老师这节课的教学活动，无论是矛盾式“诵读”，还是充分训练的“说”，都别具匠心。

在实践活动前，教师精心设计，巧 妙点拨。

实践活动中，教师精心
组织，微观点评，相机诱导。

这样的精心，是我们能够看得见的。

还有的精心，是我们看不见的，它藏在教师教学行为的背后。

这就
是教师的教学意图，聚焦于学生
的“学”，着眼于学生“语文素养”
的综合发展。

第一，在实践中帮助学生习
得语言文字的运用能力。

语用，
是语文教学的第一要务。

但学生
的“语用”素养不是“教”出来的，
而是在教师的指导下，在具体的
实践活动中“习得”的。

这节课，
教师设计了“听”“读”“说”“写”
四项语文活动，都具有“语用训
练”功能。

以“说”为例，具有三
项显著的语用训练功能。

一是训
练了两种句式的使用能力。

一种
是递进复句，“不仅……还是
……”，另一种是状语前置的句
式，“从‘_______’中，我似乎看到
_______”。

反复说话，反复训练，
学生就自然习得了使用这两种句
式的能力。

二是教给了“中心句
+支撑句”的说话方式。

“她是
________”是中心句，后面“从
‘_______’中，我似乎看到_______”
是展开的支撑句，反复训练，帮
助学生掌握了这样一种说话的
方式。

三是训练了学生展开描
述的能力。

“似乎看到”是对某
个具体诗句的想象展开，训练的
是学生描述事物的能力。

四是
训练了学生当众说话的能力。

说话的句式、说话的方式、展开
描述的能力，都是表达的能力。

要说好话，仅具有表达的能力还
不够。

还要有当众说话的勇气
和自信，有适当的仪表和仪态
等，这些能力，都需要在实践中
进行训练。

这样的训练，同样实
现了这样的功能。

第二，在实践中引导学生感
受文学和人性的美好。

王君老师
这节课的设计，就教学内容而言，
有两个非常重要的着眼点。

一个
是《木兰诗》是美的，《木兰诗》作
为文学作品，作为诗歌是美的，它
的境界很美。

另一个是木兰是美
的，木兰是美的女性，木兰代表了
人性之美。

为了让学生感受到这
两种美好，王君老师设计了“矛盾
式对比诵读”和“矛盾式扩写赏
析”两项重要的活动。

学生在
“矛盾式对比诵读”中，一则感受
到木兰作为普通女性形象的丰富
性，二则感受到诗歌所描绘的种
种场景的美好，三则感受到诗歌
语言之美，朴素简练，引发人美好
的联想，四则感受到诗歌叙事的
顺序之美、详略之美。

如果说“诵
读”带给学生的美感，只是初步的
“感知”和“体验”，那么，接下来
的“扩写赏析”，带给学生的美感
则是具体的、创造性的。

学生根
据诗句，展开想象，描述木兰的
“生活场景”，不仅进入了诗歌情
境，还再造了诗歌情境，也就说
说，学生不仅获得了美，还创造了
美，对诗歌的美和木兰形象的美，
有了更深刻的体验。

第三，在实践中促进学生的
思维开出绚丽的花朵。

“矛盾式
对比诵读”和“矛盾式扩写赏析”
两项实践活动，从多个层面训练
了学生的思维能力。

一是促进了
学生辩证思维能力的发展。

诵读
和说话，都采用了矛盾式推进方
式。

这种矛盾式的教学活动，引
导学生从两个不同侧面认识木兰
这个人物形象。

一面是战功卓
著、驰骋沙场的巾帼英雄，另一面
是柔肠寸断、娇俏爱美的妙龄女
郎。

一面是刀光剑影的“十年征
战”，另一面是温馨美好的“生活
场景”。

这都是事物的一体两面，
矛盾的两面很好地融合在了一
起。

用这样的方式读和说，有效
(下转第62页）
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62教研•交流
教学新探•新实践栏目编辑常白如jiaoyan52279@
根据学生的阅读差异选择了“父 亲”这个话题来研讨，从学生阅读状况的调查中提炼出三组矛盾冲突，引导学生展开阅读研讨：傅雷是严父吗？傅雷的性格是多样复杂还是纯粹简单？三本书的情节是曲折生动还是断断续续？冲突 的设计从人物的独特性、丰富性、深刻性层层深人，不仅尊重了学生思维的逻辑顺序，培养了学生对人物分析的能力，更保持了学生好奇探究兴趣的持续发展。

冲突设置让学生的思维处在既兴奋又紧张的状态，也让学生的差异化见解表现得尤为充分。

七、反思诊断
反思诊断法，是指通过评价学生在听、说、读、写中的表现，在 理性反思的基础上，诊断发现学生在知识、情感、方法、交往等方面的特点、倾向和问题，并提出解决办法的一种教学方法。

我们在教学实践中主要使用两种方法。

一是课堂反思诊断法，即对当天的教学重点进行当堂测试评价。

比如以“春节，我们来拍个微电影”为主题，让学生学会选题，学习画面设计，还可编写
(上接第30页）
促进了学生“辩证思维”的发展。

二是训练了学生的思维广度。

“读”的实践，有七组对比，是一种广度。

“说”的训练，教师引导学生从不同角度看木兰的身份和特征。

比如从木兰与父母的关系看，木兰是什么样的女儿。

从木兰与弟弟的关系看，她是什么样的姐姐。

从木兰与自我的关系看，她是什么样的女人。

从木兰与可汗的关系看，她是什么样的臣子，等等。

这样的说话训练，尝 试了很多角度，概括了很多特征，短剧本。

教学最后环节，让学生
陈述并展示自己的选题、画面设
计和编剧的成果，根据师生评价，
评选出最佳选题奖、最佳画面设
计奖、最佳编剧奖。

这样的反思
诊断既检验评价了学生当堂生成
的效果，又充分展示了学生创作
的优势。

二是阶段反思诊断法。

在学
生学习一单元或一个阶段内容
后，对他们在某方面的学习现状
和未来趋向做一个诊断，以便及
时调整教学策略。

如阶段考试
后，可以做试卷的反思分析，从题
目类型、知识结构、能力盲区、调
整方向、学习建议等方面进行全
面诊断，为学生的学习明确方向
和方法。

除上述方法外，还有很多，比
如情境体验法，即教师在教学过
程中，有目的地创设以形象为主
体的生动具体的场景，以引起学
生积极的情感体验，从而帮助学
生理解教材，并使学生的心理机
能得到发展的方法。

再比如，弹
性分组法，是指根据学生的学习
需要、情感需要和认知能力组建
学习小组，为学生提供适合的学
习活动，促使小组成员相互补充，
优化合作学习的一种教学方法。

于漪老师曾说：“教学得根据
学生的年龄特征、心理特征，根据
他们的知识、能力、智力，寻找科
学的‘序’。

”[3]差异教学提效“七
法”，是在初中语文差异教学道路
上寻找“序”的实践表达。

这个
“序”的探索还有很多可以拓展
的空间。

客观承认学生差异，主
动认识学生的适性之美，成全学
生在全面发展基础上的潜能发
展，是教育的不变追求。

参考文献：
[1]华国栋.差异教学论
[M].北京：教育科学出版社，
2007：16.
[2]莫雷•教育心理学[M].
北京：教育科学出版社,2007:53.
[3]于漪.语文教苑耕耘录
[M].福州：福建教育出版社，
1984:34.
〔本文系江苏省教育科学
“十二五”规划立项课题“班集体
教学制度下学生差异发展的实践
研究”（批准号D/2011/02/201 )
系列成果之一。

〕
(编辑：武晓飞）
这是一种思维广度的训练。

三是
训练了学生的思维深度。

对木兰
形象的深度解读，有效训练了学
生的思维深度。

比如，当学生说
到“木兰不用尚书郎”时，教师做
了多次追问：“她那么会‘装’，为
什么不继续‘装’？继续‘装’下
去，把自己的家人接来，开开心心
地生活，不可以吗？”“功名利禄
好不好？”“如果木兰继续‘装’下
去，她付出的代价是什么？”“木
兰最可贵的不是不要功名利禄，
而是什么？”一步步地追问，引导
学生深人思考，从而完成深度思
维训练，并最终引导学生认知到
木兰之美，美在人性，美在木兰要
做“女郎”，而不是要做“尚书
郎”。

如此，我们可以概括地说，王
君老师的这节课，用精心设计的
四项实践活动顺序而成学习的课
堂，在听说读写之中，着力培养了
学生的语用能力、审美素养和思
维张力，并顺势传承了中国传统
文化的瑰宝—北朝名歌《木兰
诗》，这是一节能体现语文课程本
质属性的好课。

(编辑：杨冰梅）
中学语文教学参考•初中2019.12。