高中化学电化学知识校本化教学实践分析

教育教学论坛
EDUCATION TEACHING FORUM 2014年9月第36期Sep.2014NO.36
高中化学电化学知识校本化教学实践分析
谭国昌
（广东省湛江市第二中学，
广东湛江
524022）
摘要：本文主要分析了在深入实施新课程改革的情况下，
高中电化学教学所存在的实际问题，接着指出国家化学课程校本化实践的方式，就是从教学目的的校本化、教学知识的校本化、教学手段的校本化、教学评价的校本化等角度来讨
论教学的实际方式，指出了“以观念建构为本的教学设计”
的观点，最后分析综合教学的成果进行操作和反思。

关键词：电化学教学；以观念建构为本的教学设计；校本化实施中图分类号：G633.8文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）36-0109-02
伴随高中课程改革的不断深入，我们渐渐体验到化学
课程改革对于化学教学的进步和改变，也真实地感受到课程改革中也出现了某些新情况，它要求学校对于国家课程
“因生制宜”的创新性改革与通过
“国家课程的校本化实践”来完成再实施过程。

高中化学国家课程的校本化实践指的
是依照高中化学课程标准，学校依据自身的性质、
特征与情况，把国家层面上建设高中化学国家课程改变成符合本校学生学习需求的操作过程，它是校本课程开始的一个方面。

本文主要结合化学新课程实行的现实情况，浅谈我们对于电化学知识内容综合教学的操作和反思，探讨“以观念建构为本的教学设计”。

一、模块构成下经常遇见的问题（一）很难掌握教材的整合
高中阶段关于电化学知识的内容分散到了《化学2（必
修）》、《化学反应原理（选修）》、《实验化学（选修）》三个模块中。

《化学2（必修）》使学生在初中科学知识的了解上，
借由平常生活与生产中的例子、实践来证明化学能和电能的知识内容。

因为这个模块太过于重视基本知识，许多的基本原
理与概念都是僵硬提出的，内容之间缺少内在逻辑联系，完使整体变成几部分；“原”，原来、
本来、最初的；分子能分开，而原子保持原来的样子，分不开。

也就是分子能分开，
而原子不能分。

学生就从“分”、“原”
，记住了分子、原子的区别。

记清了分子、原子的区别，学生就可以解决这样的问题：
在化学变化中，一定发生变化的是（）；一定不变的是（）；可能发生变化的是（）。

①原子的种类；②分子的数
目；③物质的种类；④原子的数目；⑤分子的种类；⑥原子的质量；⑦物质的总质量。

饱和溶液、不饱和溶液的教学。

“饱”，吃足了、充分、达到最高限度。

饱和溶液就可理解为在一定温度下、
一定量的溶剂中，溶质在溶剂中溶解达到了最高限度，
不能再溶解了的溶液；不饱和溶液就可理解为在一定温度下、
一定量的溶剂中，溶质在溶剂中溶解还未达到最高限度，
还能继续溶解的溶液。

一般情况下，温度升高，
固体物质溶解度增大。

学生理解了饱和溶液、不饱和溶液的概念，对不饱和溶液变饱和
溶液的方法：增加溶质、降低温度、
蒸发溶剂；饱和溶液变不饱和溶液的方法：增加溶剂、升高温度。

这样就好理解了，解决实际问题就变得简单了。

同样的例子还有化合价，只有元素相互化合时，
在化合物中元素才能表现出化合价，如HClO 4中Cl 化合价为+7价；KClO 3中Cl 化合价为+5价；KClO 中Cl 化合价为+1价；KCl 中Cl
化合价为-1价。

而单质中只有一种元素无法化合，
就没有化合价，所以单质的化合价为零。

如Cl 2中Cl 化合价为0价，而不
能显-1、+1、+5或+7这些可变的化合价。

还原反应，还物质原来样子的反应。

在自然界中，绝大
多数金属因化学性质活泼，以化合物的形式存在，
如赤铁矿Fe 2O 3；磁铁矿Fe 3O 4；菱铁矿FeCO 3；黄铜矿CuFeS 2；铝土矿
Al （OH ）3结晶水合物。

少数活泼性极弱的金属如金、铂、银以单质的形式存在。

在生产生活中，经常要用到金属的单质，而不是化合物。

如导线、灯丝、航天、船舶、化工、通讯等。

冶炼金
属，就是把金属的氧化物利用还原剂夺走氧，
还原金属本来的面目，把金属的化合物变成金属单质，
用于生产生活。

自燃，就是具备了燃烧条件自己燃烧。

C 、Fe 、S 、P 、Al 等
在空气或氧气中燃烧，需要将温度达到着火点才能燃烧，
就需要人为地对可燃物进行加热、
升温，所以反应条件是“点燃”。

而自然不需要人为升温，
在特定条件下温度达到着火点自己就开始燃烧了。

这样一对比，
学生很容易理解燃烧、自燃以及燃烧的条件。

溶解度，溶质溶解的限度。

温度一定，
任何物质在一定量的溶剂中溶解不是无限的，
而是溶解到最大限量时，就饱和了，就不再溶解了。

这个最大量就是物质在某温度下的溶解度。

但也有特例。

如对氧化物的认识，
学生就很容易错误的理解成：氧化物、氧化物，就是含有氧元素的化合物。

同样是字词的理解，却出现了错误。

我的解决办法是除水外，
氧化物的名称中都有“氧化”二字，
如二氧化碳、四氧化三铁、氧化镁、三氧化二铝等，可以通过读物质的名称，
认识真正的氧化物。

而把KClO 3、KMnO 4、CaCO 3等认作是氧化物的误解就不攻自破了，同时也纠正了学生对含有氧元素的化合物就是氧化物的错误认识。

学习知识重在理解、运用，而不是把概念死记硬背下。

机械式学习只能使学生自我安慰，
认为已经获得了知识，对学生获取真正的知识和培养其创新思维能力没有任何帮
助，学生所获取的知识既不能拓展，
更不能得到灵活运用。

这就是为什么一些学生能把知识点记得很清楚，
张口就来，可面对运用知识解决具体题目，
却无法应对，失分率较高。

中考试题十分灵活而且题型丰富多样，学习知识就要切实理解和灵活运用，以适应考试对知识点的考查，能运用知识解决实际问题才是学习的根本。

把字词解释运用于化学教学中，就是一个很好的尝试。

参考文献：[1]王祖浩，王磊.化学课程标准解读[M].北京：高等教育出版社，2011.
[2]义务教育化学课程标准（2011年版）[S].第1版.北京师范大学出
版社，2012.[3]王晶，郑长龙.化学[M].第一版.北京：人民教育出版社，2012.
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全没有联系到探究方式，学生只能通过死记硬背来记住基
本的知识内容。

《化学反应原理
（选修）》的出发点高，具备一整套的知识系统，而且理论性强。

这个模块要求学生在氧化还原反应的方面，知道化学改变要遵循的基本原理，
研究化学反应的基本规律和其使用化学改变要遵循的基本原理，主要是来满足学生自由发展的要求。

《实验化学（选修）》旨在指引学生在日常生产、
生活中研究关于电化学知识内容的情况，
进行实验操作研究。

这三个模块之间，知识的重复较多，不利于慢慢地促进学生整体
水平的提升，而且教材为了体现知识上升的效果，
三个模块之间的知识目标太分散、没有很好的联系，
导致学生在处理有关问题时难以准确地、灵活地运用相关的电化学知识。

（二）很难提升教学质量
依据课程标准的要求，化学能和电能的相互转化
（电化学）在三个模块中的教学时间最多是10个课时，可是在许多
模块知识方面上，新概念多且理论性较强，
这就要求学生有较强的“跳跃性思维”，导致学生在学习过程中比较难适应这种思维改变。

在教学方面，同样的知识内容在不同的课本中重复出现，尽管教学目标不同，可是重复出现的内容肯定会设计某些知识链接，教师讲解链接就相当于复习已学知识。

如果复习用的时间较多，大大缩小了有效的学习时间，
学生感觉一直在上复习课的，缺少新鲜感；
如果复习用的时间较少，教师很难将课本的知识内容讲解清楚，致使学生不
能深入了解课本知识，
降低了教学质量。

（三）很难改变教学方式
新课程的化学教学课堂赐予了教师教学的主动权。

在
教授化学知识时，化学教师让化学课本变成教学的载体，
使用课本教授知识，而不是以前的教授课本。

但是，在电化学知识内容教学的整理中，较少的化学教师会去建立适合自己现实情况的、有自己鲜明的个性特点的知识系统与教学设计。

一些教师觉得只要教学紧紧伴随课本走就算是实行
了新课程教学、改变了教学观念，
便盲目地来设计电化学教学。

而另一些教师则是靠着自己过去的教学经验，觉得以前的教材知识系统是符合认识规律的，通过老旧的体系来设
计电化学教学，违反了新课程的宗旨。

显然，
这两种教学方式都严重脱离新课程所要求的教学观念。

二、使用校本化的新方式
要处理课程实施中电化学知识内容教学过程中出现的
新情况，就需要我们通过校本化实行化学教学，
就是要从教学目的的校本化、教学知识的校本化、
教学手段的校本化、教学评价的校本化等角度入手，将断续的知识内容串联起
来，形成知识前后的顺序连接，
让所有模块中的基本概念、基本知识和基本探究方式结合起来，再配合学校的教学现实实施校本化的开发。

1.教学目的的校本化。

教学目的的校本化是指在制订校本化教学的目的时，要将化学课程标准当作重要的依照，
在理解学生、探究学生的个体差别的情况下，
通过整理核心知识重新安排教学顺序，制定出系统的、清楚的教学目标。

学校可以在不打扰学生的文理选择的情况下，先不用学习
高一《化学2》中化学能和电能的相互转化的知识，在高二上学期实行电化学内容必修和选修的综合教学。

这样，综合课时明显比指导意见节约时间，还可以空出其他的时间实行实验研究和整体联系，可以获得很好的教学效果。

2.教学知识的校本化。

教学知识的校本化是指在严格依照国家的课程标准的情况下，对于专门的本校学生的学
习特征，有针对地对于化学课本知识、
课程内容分进行分类和改变以及教学顺序的调换等，建立适合学校的认识水平
发展和有中心概念的知识体系，
建立“以观念建构为本的教学设计”。

教师在进行电化学知识内容的综合教学时，对于不同模块中的知识，针对知识主干部分进行修改与补充，
依照一定的逻辑顺序来进行连接，建立起一个具备探究思想的、完整的体系。

3.教学手段的校本化。

教学手段的校本化是指在综合教学中，要充分考虑到学生的学习要求和个性特征、教师自己的教学特点与教学知识的性质等来挑选教学手段，进而形成具有学校自身特点的高效教学方式。

在电化学的教学
中，考虑到概念、基本原理的某些内容很抽象，
学生学习起来有较大的困难，所以，在教学的过程中，教师要多关注化学基本原理的推演，多关注化学基本原理的使用。

在综合教学中我们指出“以观念建构为本的教学设
计”，这种设计就是依靠具体的知识内容，
自主地和同学或者教师合作来研究、提取出基本概念，
建立起化学学科的观念系统。

在氧化还原反应的综合设计中，
从分析氧化还原反应着手，让学生清楚地知道电极反应时可以发生的原因，为
了提升电流速度，在化学教学的过程中建立了
“盐桥”的模型，进而在知道电极反应的条件上建立原电池的模型。

4.教学评价的校本化。

教学评价的校本化是指在化学新课程的校本化实行过程中，教师可以构建符合自己的学生成长的化学评价系统，既要综合高中化学课程标准与学
生的真实能力，又要综合学校、
家长的情况来实施，也就是所说的教学评价的校本化，从评价上实现
“以观念建构为本的教学设计”。

在实施过程性的评价时，
我们所设计的“综合学习单”就是已经充分考虑到学生的个性化差别，包括作业完成的水平、团队能力、课堂活动的参与等，以此来综合评价学生的最终学习成绩。

三、总结
综合教学是国家课程的校本化实行的一种方法，国家课程的校本化实行是对于新课程标准所制订的教师课程的权利的一种尊敬，同时也是教师难以逃避的一种主要义务
和权利。

学校可以使用不同形式的教学和学习实践，
改变师生的教学看法与课程看法，提升教师教学质量；
可以使用各种方面的渠道，不断获得外部的有效资源，
深入获得内部资源，优化有关的鼓励和惩治体系，可以有效地组织教师着手与校本化国家课程的研发和校本化教材资料的编辑，让教
师高效地进行和实施“以观念建构为本的教学设计”。

参考文献：
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作者简介：谭国昌（1973-），男，瑶族，硕士学历，研究方向：中学化学教学。

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