质量评价视角下我国学前融合教育的问题与对策

质量评价视角下我国学前融合教育的问
题与对策
摘要：随着20世纪70年代美国“回归主流”运动的兴起，融合教育渐渐发
展为国际性的教育实践，特殊儿童的教育无差别对待成为了广大教育研究者的诉
求和衡量一个国家教育质量的重要标准。

学前融合教育作为对传统学前教育的突
破与补充，充分体现了教育平等，尊重了儿童的受教育权，我国在2012年颁布
的《3-6岁儿童学习与发展指南》中提到应尊重幼儿发展的个体差异,显示了国家
对具有个体差异的儿童在共享学前教育资源方面的尊重与平等，本文以质量评价
的视角对我国学前融合教育质量进行研究，以期对未来我国高质量学前融合教育
的发展有所启发。

关键词：融合教育；学前融合教育；质量评价
由于人们对教育平等与民主的关注，在教育界出现了特殊儿童与普通儿童共
同在普通幼教机构生活学习的“学前融合教育”理念，并逐步获得世界各国广泛
的认可和研究。

为了维护每一个儿童受教育的权力，学前特殊儿童作为弱势群体，需要社会提供一个包容、平等的教育环境，来促进他们在社会能力、问题行为控制、自信心等多方面的发展。

可以说，学前融合教育是对教育公平更深层次的追求，背负着特殊儿童及其家人的希望，以及改变特殊儿童命运的责任。

一、学前融合教育的意蕴阐释
学前融合教育，是指让特殊儿童进入普通幼儿园与一般适龄儿童一起接受学
前教育的教育模式，通过为3－6岁的特殊儿童提供正常化、非隔离的教学环境
和特殊教育相关的服务措施来促使特殊儿童与普通儿童共同学习，达到真正的教
育融合。

[1］让残疾儿童与正常儿童一起生活学习的融合保教模式对残疾儿童和正
常儿童的身心发展都具有积极的促进作用，对残疾儿童的特别关爱也是国家昌盛、
人民安康、社会文明的体现。

[2]学前融合教育作为当今教育改革的潮流，除追求
教育公平外，在教育质量方面也起着保证儿童更好发展的卓越成效。

追溯学前融合教育的发展可知，学前融合教育兴起于20世纪60年代的英国、美国和日本，这些国家提倡追求教育的平等、自由和公正，相继关闭了大部分特
殊学校，主张将所有特殊儿童安置在普通学校接受教育，并进行了一系列的改革
运动。

在21世纪初，学前融合教育作为一种学前教育和特殊教育的交叉学科被
介绍到我国，后逐渐受到关注。

2000年特殊教育学会华东师范大学的特殊教育专
家们提出了应以“融合保教”来代替托幼机构中的“随班就读”；2012年党的
“十八大”指出要“办好学前教育，支持特殊教育”；《国家中长期教育改革和
发展规划纲要（2010-2020年）》也指出，要因地制宜发展残疾儿童学前教育，
通过加强特殊教育师资队伍建设等措施保证学前特殊儿童教育质量。

就目前来看，我国学前融合教育已取得阶段性进步，但距离融合教育领域发展较为先进的国家
仍有差距，需要结合质量评估工具对我国当前学前融合教育的发展现状与存在问
题进行研究，以获得质量上的提升。

二、学前融合教育质量评估
第一，在质量评估标准上，学前融合教育质量是指对学前融合教育水平高低
和效果优劣的评价，由学前教育质量和个别化支持两个维度组成。

各国目前主要
依据的学前融合教育质量标准来自于美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全
美幼儿教育协会(NAEYC)两大权威机构发表的《联合声明》，声明指出“高质量
的学前融合教育应该满足‘可接近性’、‘参与度’和‘支持性’三大基本特征
构成。

”[4]这一标准对我国学前融合教育质量评估也提供了一定程度的参考价值，在学前融合教育的实施和制定相关质量评价量表时都应以不违背该评估标准为前提。

第二，在质量评估工具方面，如果可以在质量评估中运用可靠的工具，将能
够大大压缩质量评估的工作量与信效度，形成有效的评价量表和系统合理的维度
划分。

现阶段较为流行的学前融合教育质量评估工具主要有四个，分别是《儿童
学习环境评量表（修订版）》（ECERS-R）；《融合经验质量评价量表》(QuIEM
－R)；《特殊幼儿融合实践和理念评定表》(SpeciaLink)和《融合教室评定表》
(ICP)。

这四个量表都是对特殊儿童在普通幼儿园中所接受的个别化实践和支持
的质量评估，但是这四个量表的测量重点与范围不同，再具体质量评估中可以根
据不同情况针对性得进行选择。

第三，在质量评估内容上，学前融合教育质量不是学前普通教育质量与学前
特殊教育质量的拼凑，而是各有侧重，需要从多方面进行评估。

本文从物理环境、课程与教学、心理环境、知识态度、支持系统这五个维度对我国学前融合教育进
行分析。

三、我国学前融合教育主要问题
（一）物理环境：社会意识逐步改观但深度不够
在过去，多数人都认为特殊儿童能且只能去特殊学校，认为这类儿童是无法
与普通儿童一起接受教育的，随着学前融合教育理念的普及，人们对特殊儿童在
普通幼儿园上学的认可程度逐渐加深，对学前融合教育的态度已逐渐有了改观。

但在实际情况中，许多家长还是会担心特殊儿童会不会给普通儿童造成不便，普
通儿童会不会给特殊儿童带来伤害，尚未意识到学前融合教育一个双向成长的教
育模式。

（二）课程与教学：教师缺乏相关教育教学策略
虽然发展中国学前融合教育的设想最早在1989年就已提出，但在具体的教
育师资培训中并没有设置相应的特殊教育课程。

很多幼儿园园长和教师尽管在观
念上能够接受融合教育，但在具体的实践操作层面却呈现出措手不及的混乱局面，特殊幼儿并没有享受到适合自身发展的学前教育。

并且许多幼儿园尚未开展学前
融合教育或已开展融合教育但是缺乏相关的教师特殊教育培训，教师得到的多以
心理支持为主，对教师在面对特殊儿童所遭遇的状况或问题少有实质的帮助，致
使普通幼儿教师与特殊儿童相处时经常会感到“手足无措”，降低了特殊儿童在
普通幼儿园的生存质量。

（三）心理环境：特殊儿童在普通幼儿园存在同伴接纳问题
学前融合教育是特殊教育与普通教育的融合，也是特殊儿童与普通儿童的融合，需要人们重视特殊儿童的同伴接纳问题。

特殊儿童在身体、行为、表达方面
的不便，一定程度上限制了他们的交往主动性，需要普通儿童在发起、维持双方
的交往以及包容、接纳特殊儿童等方面发挥主要作用。

由于国内缺乏对学前儿童
关于残疾方面的接纳教育，导致大部分普通儿童对特殊儿童不具备正确的、全面
的认识，无法与特殊儿童产生心理融合，因此如何使特殊儿童与普通儿童在学前
融合班级中保持持续交往与良性互动是我国学前融合教育需要解决的问题之一。

（四）知识态度：普通幼教机构与特殊幼儿治疗机构缺乏合作
由于特殊儿童的特殊性，在特殊儿童身边除了有幼儿教师、家长之外，还会
有针对自己身心缺陷给自己治疗的治疗师。

幼儿教师、家长和理疗师之间，以及
学前教育机构和理疗机构之间应该是相互沟通、紧密联系的合作者，共同致力于
促进特殊儿童的发展。

但现实情况是，幼儿教师与理疗师、学前教育机构和理疗
机构之间基本是无联系状态，只能通过家长在中间传达，无法获取有关该儿童的
第一手消息。

只有极少数是三者均有联络的状态，在联络中也存在幼儿教师也因
为缺乏相关专业经验只作为辅助治疗师的角色，而不是平等的合作者。

（五）支持系统：缺乏法律、政策、财政和专业团队支持
对于融合教育幼儿园尤其是初次尝试学前融合教育的幼儿园来牢固的支持系
统是必不可少的存在，包括有关学前融合教育实施标准的法律保障、国家在政策、财政上的支持、专业团队的技术指导等等，从而使得现状难以有实质上的转变。

若能进一步完善支持系统，则会在整体上使学前融合教育有一个从量到质的飞跃。

四、不同质量维度下的解决对策
（一）提高人们对学前融合教育的支持态度
对于发展迟缓或特殊儿童而言，如果能够在早期接受适当教育，提供包括融
合教育、医疗复健、家庭支持及社会资源等服务，便能帮助儿童发挥出自身最大
的发展潜能。

可以通过幼儿园、社会、网络等多途径宣传科普，帮助人们知道学
前融合教育可以让特殊儿童与普通儿童达到最大的社会互动，提供给特殊儿童发
展潜能与实现自我的机会，增加其社会性发展。

并且这些互动不仅有利于特殊儿
童对社会环境的适应，也让增加了普通儿童对特殊残疾人的认识避免将来产生不
当的排斥或歧视，还能培养普通儿童的同理心。

（二）提供让特殊儿童可接近的物理环境
在学前融合教育机构的物理环境设置中，需要注意可接近性与变通性，满足
学前特殊儿童对物理环境的需求，并及时进行调整。

由于不同班级的不同特殊儿
童各有各的特点，这也需要教育机构和各班教师根据实际情况随时调整园所环境，从园所通道的无障碍设施、活动室布局、功能性区域设施等诸多方面进行考虑。

此外，教育者也需要注意在功能性区域、玩教具、餐具等方面都应依据特殊儿童
的切实需要进行修改，从多方面保证幼儿园物理环境的舒适与安全。

（三）营造关系亲密、理解包容的心理环境
同伴接纳是特殊儿童与普通儿童双向的积极交往的结果，是学前融合教育质
量提高的显现，不仅有利于特殊儿童被普通儿童所接纳、获得归属感，也有利于
提高普通儿童对人与人之间多样性与差异性的理解与包容、激发主动社交能力。

对特殊儿童而言，进入幼儿园之前的长时间隔离环境容易导致其无法适应在幼儿
园中的生活，需要教育者把握住教育时机，引导特殊儿童与普通儿童频繁的互动，给予特殊儿童不同的刺激，并激发特殊儿童做出反应，慢慢将特殊儿童带入到人
群中、社会中。

鉴于教育对象的复杂性，学前融合教育的教师更应注重营造良好的心理环境，多与特殊儿童沟通交流,拉进自己与他们的距离,营造亲密关系，并且可以通过相
关职后培训和自己学习来更好地了解本班特殊儿童的情况,共同打造园内良好的
接纳环境,为特殊儿童真正的融入幼儿园生活提供精神和物质的保障。

此外，家长作为幼儿的主要照料者,在学前融合教育模式中,特殊幼儿的家长
应该积极配合教师的工作,多与教师沟通,接受专业的指导意见,参与到儿童的融
合教育中来。

普通儿童的家长,也要注意寻找生活中点点滴滴的机会,为普通儿童
灌输关于特殊儿童的知识,在了解特殊儿童特点的基础上进行尊重别人的教育。

（四）课程与教学
第一，要了解特殊儿童，根据特殊儿童的具体情况更改教学目标。

教师对特殊儿童的了解越深、把控能力越强，对其学情的分析就会越细致、教学目标设定得越准确，就越有利于融合教育课堂教学的有效开展。

第二，要适度关注特殊儿童，并及时提问和表扬。

教师要避免在课堂中过度关注特殊儿童，对特殊儿童给予过渡关注与帮助，导致普通儿童的学习与发展受到影响的情况。

可以从提高提问频率和表扬、评价质量入手，使课堂氛围更为活跃、融洽、和谐。

第三，要兼顾特殊儿童与普通儿童的学习需要。

好的融合教育课堂应该既保证了普通儿童的发展需求，有顾及到特殊儿童的个别化教育，在每一个教学目标的落实中都能兼顾到特殊儿童和普通儿童的需要，都能让儿童感受到自主学习的快乐。

（五）构建健全的支持系统
一个健全的支持系统是特殊幼儿接受有质量的学前融合教育的基础，想要完善我国的学前融合教育，首先，政府相关部门首先起到学前融合教育带头人的作用；其次，学前融合教育机构、社区社会和治疗机构应该提高融合理念、加深彼此合作程度；最后，可以通过公众号、微博、电视等不同的宣传媒介进行强化。

参考文献
[1]张国栋,曹漱芹,朱宗顺. 国外学前融合教育质量:界定、评价和启示[J]. 中国特殊教育,2015(04):3-8+23.
[2] K.s.艾伦，J.s.施瓦兹著，周念丽，苏雪云等译.The Exceptional Child Inclusion In early Childhood Education（特殊儿童的早期融合教育）[M]. 上海：华东师范大学出版社，2005:5.
[3]张丽莉.美国早期融合教育方案及其对我国的启示[J].教育导刊(下半月),2014(08):90-92.
[4]胡碧颖，李克建.学前融合教育质量: 相关概念解析与评价工具的理论构想[J].中国特殊教育,2012,(5):3－7．
作者简介：孙欣 1995年9月19日山东省济南市渤海大学研究生在读学前教育专业
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