《普通教育学》学读

赫尔巴特《普通教育学》名著学读
赫尔巴特，近代德国著名的教育家、心理学家。

在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。

在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，是传统教育学派的代表人物，反映他教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。

“教育史上的经典著作永远是教育工作者的最佳启蒙”，我们通过对赫尔巴特的《普通教育学》这部教育名著的阅读和学习，能够正确客观地对待这部教育名著并读有所思所获，从它的身上寻找进步的力量。

本册将从以下七个方面进行学读：一、作者生平简介二、作者主要贡献及其局限三、全书的结构框架和主要内容四、片段赏析五、全书的主要教育思想及其现实意义六、文献综述与研究现状分析七、参考文献
一、赫尔巴特生平简介
赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841)德国哲学家、教育家和心理家，生于德国奥登堡。

他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。

在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides,约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响；同时，受莱布尼茨的“单子论”和康德的不可知论的影响也较深。

1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师，他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。

他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，裴斯泰洛齐要使教育心理学化的思想给了赫尔巴特以极大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。

1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教，讲授教育学、心理学、逻辑学和哲学。

1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。

1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。

他的主要著作是在两个大学任教期间发表的。

教育方面的著作有：（1）《论世界的美的启示为教育的主要工作》（1804），这是用严格的演绎方式，从教育目的开始，讨论到它的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。

（2）《普通教育学》（1806），分管理、教学、训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。

（3）《教育学讲义纲要》（1835），这是《普通教育学》的补充，对于前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥，其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》（1802），《公众协作之下的教育》（1810），《学校与生活的关系》（1818），《关于心理学应用于教育学的几封信》（1831）《理想主义对于教育的关系》（1831）等。

二、赫尔巴特的主要贡献及其局限
（一）贡献
赫尔巴特的主要贡献集中体现在他的《普通教育学》和对后世的影响。

1．《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论
（1）赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。

这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。

从柏拉图·亚里斯多德到夸美纽斯、卢梭、洛克，他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立其各自的教学论，只有赫尔巴特才第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学。

（2）他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念，从而正确地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。

特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。

（3）“四段教学法”的提出。

“四段（明了、联想、系统、方法）教学法”。

对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。

这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。

“四段教学法”之所以会对后世产生极为重大的影响，其理论根据也正在于此。

当然，赫尔巴特将“四段教学法”形式化、机械化的思想也是不足取的，其消极影响也是不容忽视的。

2.《普通教育学》对后世的影响
赫尔巴特在世时，他的包括《普通教育学》在内的教育著作并未得以广泛传播，《普通教育学》作为一部划时代的教育巨著，也未获得它应有的声誉。

在与其同时的费希特、黑格尔等人如日中天，倍受青睐的境遇下。

赫尔巴特及其教育名著《普通教育学》的默默无闻与之形成了鲜明的对比。

但是，寂寞并没有持续多时。

二十多年后，在其弟子齐勒尔和斯托伊等人的宣传和鼓吹下，赫尔巴特的教育思想很快异军突起，闻名天下，其思想狂飙遍及整个德国大地。

在这种情况下，赫尔巴特学派也开始形成，并出现了一个影响全国的赫尔巴特学派运动。

与其相应地，赫尔巴特的教育思想也得以进一步深化和发展，其中最重要的理论发展，是齐勒尔将赫尔巴特的“四段教学法”发展为“五段教育法”。

促使赫尔巴特超越德国走向世界的首功，当归齐勒尔的学生莱因。

莱因通过在耶拿大学的教育学讲座主办的教育研究班和创办的许多宣传赫尔巴特教育思想的书刊，很快使赫尔巴特的教育思想风靡世界。

莱因通过研究班培养的学生遍及了美国、英国、日本、澳大利亚、南非、智利、墨西哥、希腊、俄罗斯、芬兰、瑞典、罗马尼亚以及奥匈等国。

这些学员成了赫尔巴特学派的积极推广者和传播者。

在之后的数十年里，赫尔巴特主义的教育思潮一直锐风不减，且逐渐浸入到各国的学校教育实践之中。

在美国，直到本世纪20年代以后，赫尔巴特主义才逐渐被杜威的实用主义教育思潮所代替。

但是此后的几十年，这两派的斗争一直彼此消长地存在着。

30年代曾有过新赫尔巴特主义的兴起，到了50年代，伴随着杜威实用主义教育思想的弊端百出，赫尔巴特主义又一次卷土重来，并对其间的教科书和课堂计划产生了影响。

在我国，赫尔巴特主义的传入可追溯到本世纪初。

1901年创刊的《教育世界》使得赫尔巴特的教育思潮第一次由日本传入中国大地。

在清末教育需要巨人、呼唤巨人而又缺乏巨人的情况下，赫尔巴特无疑成了巨人的第一人选。

于是从清末开始，赫尔巴特的教育思想逐渐在中国传播开来，并对中国近代的学校教育实践产生了极为广泛而深刻的影响。

（二）局限：
1.赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。

由于他的唯心主义的、形而上学的哲学、心理学观点，他没有达到建立科学的教育学的目的。

2.他用他的心理学论证了教育性教育原则，但是他在这里夸大了知识对于情感与意志的决定作用。

3.从他的“多方面兴趣”学说出发，他为中小学规定了较为广泛的教学内容，但他的保守主义表现在他把宗教与古典人文学科列在首要地位。

4.教师们从经过他的门徒炮制过的“五段教学法”中找到了处理日常教学工作的现成处方。

这造成了严重的教学中的形式主义。

三、《普通教育学》全书解读（薛）
《普通教育学》发表于1806年，书的全称为《从教育目的引出的普通教育学》，是反映赫尔巴特教育思想的经典和代表作。

赫尔巴特自称：“这本书的产生，是出自我的哲学思想，同时也是根据我的哲学思想，利用各种机会，收集并整理了我精心安排的观察和实验的材料”。

《普通教育学》的最早中译本是由尚仲衣翻译，商务印书馆1936年出版的。

1989年，人民教育出版社又将《普通教育学》与《教育学讲授纲要》合为一书，作为“外国教育名著丛书”之一予以出版，译者为李其龙。

全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。

（一）全书的结构框架
（二）全书的主要内容
1.《普通教育学》的绪论
其主要思想：首先，他认为教育研究要有问题意识，即要带着一定问题去研究教育
第二，他认为教育应当是一门艺术。

第三，关于心理学和教育，以及与儿童的发展的关系。

第四、对教育学的认识。

第五、赫尔巴特提出了没有“无教育的教学”和没有“无教学的教育”的观点。

在绪论里，赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。

他指出“教育学是教师自身所需要的一种学问，但同时他亦必须谙于传授它的知识的方法。

”就是说，教师必须学习并掌握教育科学的知识，进而遵循教育原理的要求来施教，应该学习心理学。

如果教师深入观
察人的思想、感情，有了心理学的一般知识，“那么，教育者所应注意的事项，一定像一张地图展开在他的面前，或者可能像一张城市建筑计划蓝图一样，在这张图上所有方向相同的线条，都准确地交织成相同的角度，使得看的人不需要准备就可以一目了然。

”可见，教师认真学习心理学是十分重要的。

2.《普通教育学》分三编分别阐述了对青年一代进行教育的各种问题
在第一编里，赫尔巴特说明了教育的一般目的，基中包括对儿童的管理及“真正的教育”；在第二编里，他论述了兴趣的多方面性，并且以“兴趣说”为基本原理来解释学校的教学计划与学科设置，以及各门学科在智力教育中的作用。

同时，他在“多方面兴趣”这个论题下，阐述了“教学的进程”和“教学的结果”的一般原理。

可以说，他在“兴趣的多方面性”这个总题目之下阐述了他的全部教学论思想。

这一部分是《普通教育学》一书的核心，也是比较有价值的部份；在第三编里，赫尔巴特说明了性格的道德力量。

这一部分主要论述了道德性格的形成问题以及训育。

在上述三卷中，值得我们特别注意的三个问题是：(1)儿童的管理；
(2)教学理论；(3)性格观和训育
(1)儿童的管理
赫尔巴特在《普通教育学》第一编的第一章里详细地论述了儿童管理的理论。

他认为，在进行教学前，必须首先对学生进行管理，因为儿童生来“便有一种不驯服的烈性，这种烈性就是儿童不守秩序的根源。

”对于这种“烈性”、“冲动”不从小加以“约束”，不仅学业难成，而且有可能在将来发展成“反社会的倾向”。

然而，这仅仅是为了建立其外部条件，要使儿童成为一个忠于普鲁士君主制的人，而不是在儿童心灵中达到任何目的。

并提出了五种管理的方法：“威胁”、“监督”、“权戚与爱”、“惩罚”、“活动”。

(2)教学理论
赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的理论前提和基础，在《普通教育学》中，其第二编，作为论述教学理论的专编，即是以“兴趣的多方面性”作为卷名的。

他率先明确提出了“教育性教学”概念，主张根据儿童的多方面兴趣设计出与之相应的课程体系，并认为教学过程分为四个阶段。

在教育史上，首次揭示教学具有教育性这一原理的功绩应该归于赫尔巴特。

在教学中，既没有“无教学的教育”也没有“无教育的教学”，就是说，教学如果没有对学生进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育没有教学，就是一种失去了手段的目的。

显然，赫尔巴特把教师向学生传授知识与对他们进行道德教育看作是统一的过程，把学校的全部工作都归结为“教育性教学”。

兴趣在教学中占有重要地位，“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求”，“兴趣的多方面性”又构成了儿童意识活动的内在动力，为教学内容的多样性提供了可能性和必要。

他把兴趣分为两大类具体分为六种：“认识”的兴趣和“同情”的兴趣︳经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。

由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论，提出了与各种兴趣相对的各门学科。

这一点反映了德国当时发展社会生产的需要。

赫尔巴特还认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动，这也是教学过程包括的两个基本环节。

这一矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。

赫依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”——明了、联想、系统、方法。

后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

从教学类型和教学方法的角度出发，他把教学分为单纯提示性的教学、分析教学和综合教学三种，三种教学之间是递进关系，交叉关系，三者必须统一运用，而不能截然分开。

(3)性格观和训育
《普通教育学》的第三编为“道德性格的力量”，在这一章中赫尔巴特系统阐述了道德性格的培养与训育的原则、方法等问题。

赫尔巴特认为，性格寓于意志之中，它是指意志的前后一致性和坚定性。

“而对那种坚定性，我们把它称为性格。

”性格有两个部分：主观和客观。

性格的客观部分即是指个人在自我
观察时所发现的此时已存在于自身的意志；性格的主观部分则是自我观察吋所产生的新意志。

只有将道德性格的主观和客观这两个方面结合起来，才能形成良好的道德性格。

道德性格有积极方面与消极方面：凡是有德行的人，其性格总是坚强的，而非懦弱的。

但是，一方面，道德的性格表现为坚强的意志，另一方面，道德的性格又必须服从外来的要求，而这又有可能成为懦弱的表现。

真正的道德性格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分的不一致来求得道德的积极方面和消极方面的统一，从而达到“内心自由”境界。

对性格形成的自然过程，即道德性格的影响因素：首先，“行动是性格的原则”，内部经验是道德性格的本原，内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。

其次，思想范围影响人的性格。

人有怎样的思想范围就有怎样的性格，“思想范围的限制虽然不是性格的限制，却是为性格造成了限制”。

再次，素质影响人的性格。

人的心理素质是有所不同的，根本在于“各人的心灵状况是否较容易或较难改变方面。

”最后，生活方式影响人的性格。

动荡流离的生活方式会对道德性格的形成产生不良影响，严格规律的生活才有益于孩子，“父母们通过其对家事的全部安排来建立日常生活的严格规律，可以给他们的孩子带来明显的好处。

”
“训育”是道德教育范围中的一个重要概念。

它是依照特定的道德标准，对学生的精神或性格进行教诲的教育形式。

其目的就是帮助学生形成正当的道德性格，它是道德性格的培养途径。

训育对于性格的培养具有双重意义：间接的和直接的。

其间接的意义在于“帮助教学，使教学成为可能并去一个业已独立的人今后性格的形成”，直接的意义在于“通过行动或非行动直接就使学生产生或不产生初步的性格。

”其中，间接的意义更为重要，它是“训育赖以为教学开辟道路的一步，教学将得以渗透到儿童的思想、兴趣与欲望中去”，这就是说，不仅教学要有教育性，而且训育也应有助于教学。

训育不是强制而是陶冶，训育的措施应与管理的措施严格区分开来。

管理旨在压制儿童劣性，维持教学和教育秩序，因而可以采取外在的强制性措施；而训育则是一种影响心灵的行为，且它“不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。

因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。

训育的内容应像涓涓细流那样，浸润儿童的心田，在这里，来不得半点强制。

但是，“儿童不听简单的训话时”，那么，即使那种给儿童的心灵造成一定创伤的“不愉快的艺术”也是不可忽视的。

当然，“教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容，而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”。

（三）结语
在赫尔巴特的思想深处，一方面充满着对自由、解放和社会变革的热切盼望，希望建立一个以道德与理性为主导的美好社会，另一方面则对新道德持有抵触的情绪，对旧的秩序和权威持有保守的态度。

这种矛盾的态度也反映在他的教育思想中：一方面是对旧教育不遗余力的批判，一方面又保留了旧有的教育秩序和权威。

虽然这本书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等，从其政治方向来说，是为“安定”当时的社会秩序服务的，但是，书中所论述的教学理论，说明了心理学对于教育学的意义，提出了教学的形式阶段的原理，论证了教育性的教学这一概念，特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。

这些在教育史上都有一定的价值，这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一，也是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。

四、《普通教育学》片段赏析
版本：[德]赫尔巴特著，《普通教育学•教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，李其龙译。

1.P23“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。

此外，如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。

”
评析：赫尔巴特强调在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。

但他坚决反对将儿童的管理的思想推向极端，“只管不教”则是对儿童心灵的压迫，“只教不管”会劳而无功。

所以儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”，以维护容克封建贵族的统治秩序，培养封建统治阶级所需要的人才，这样观点有其时代性保守性。

而对我们现在的教育来说，现实中，课堂纪律管理是教育教学质量的先决条件，但是真正的教育不是只靠管理，作为教师更应该懂得如何吸引学生去听课，从而真正能够让学生学到知识。

2.P36“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。

“P39“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。

”P40“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。

”评析：赫尔巴特把儿童未来的目的分为两部分：可能的目的和必要的目的。

前者是一个人根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。

为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣；必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。

赫尔巴特认为教育的最高和必要目的是道德教育，道德教育的目标是培养完人。

所以教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。

这种道德观念在客观上反映了德国新兴资产阶级的心声，却是与当时德国统治阶级的利益相对立的，这也是赫尔巴特的教育思想在当时得不到传播的原因之一。

3.P41“应当尽可能避免侵犯个性。

为此，我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。

他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。

”
评析：赫尔巴特强调把学生的个性作为出发点，视为教育的起点，从学生个性发展的角度来考虑教育的目的。

一个有智慧的教师应该尊重学生的个性，尽可能的不侵犯学生的个性。

这种把培养个性当作教育目的的思想可见受到了康德的影响，“把个性看成目的，而不是手段”（《实践理性批判》）。

当然赫尔巴特的这种主张同时反映了当时德国资产阶级要求进步的呼声。

当前教育也呼吁尊重个性，关注学生的个性差异、区别对待，及时发现每位学生的闪光点，不失时机的进行培养，因材施教等。

所以教育者在教育教学过程中注意尊重学生个性，关注个体差异，进行多元化的培养。

4.P62“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的。

人类的天性似乎适宜于最不同的各种条件，以致进一步确定其发展与促使其完善的工作完全应当留给人类去做。

用最高手艺建造得能够使其经受一切风浪颠簸的船，期待着这样的舵手，他将按照各种情况操纵它的航程，指引它到达目标的彼岸。

”
评析：赫尔巴特反对卢梭的“自然教育”，批判那种按照自然的法则和规律对儿童进行的教育。

他认为学生具有可塑性，又肯定教师的权威和作用。

“船”可比作学生，“舵手”可视为教师，教学是手段，教师通过教学对学生进行知识的教授与学习，补充了学生的经验与交际，从而达到教育的目的。

然而在我们现实教育过程中，应该注意教师对学生过份的管、压现象，影响学生的身心健康发展。

5.P137“有秩序的健康生活必须是教育的基础，同样也是教育的最初准备。

各种素质的基础是身体的健康，有病的人觉得自己是依靠别人的；强健的人敢于作出选择。

关心健康是培养性格的一个重要组成部分。

”
评析：赫尔巴特认为人的素质是各不相同的，人的身心健康与否直接影响道德性格的形成。

身体健康则是基础，只有健康的身体才有健康的心性和健康的意志。

洛克：《教育漫话》“健康之精神寓于健康之身体”、“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要在世界上做个人物，也必须先有强健的体格”；卢梭：《爱弥儿——论教育》（上）：“虚弱的。