01 教师自主支持_西方的研究及其启示_韩建涛

教师自主支持：西方的研究及其启示
韩建涛1，葛明贵2，邹长华1
（1.巢湖学院教育系，安徽巢湖238000；2.安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖241000）［摘
要］教师的自主支持即教师支持学生的自主性。

西方对教师自主支持的研究已有30
年的历史，主要集中于教师自主支持的内涵、影响因素与测量，以及积极功效与作用机制三个方面。

随着时间的推移和近年来西方积极心理学运动的开展，各方面研究不断地深入和细化，得出了一些重要的结论。

其系列研究成果对我国的教育教学和自立研究的开展也有重要的参考价值。

［关键词］教师；自主支持；自我决定理论；自立［中图分类号］G451
［文献标识码］A
［文章编号］1006-7469（2011）06-0049-06［收稿日期］2010-12-31
［基金项目］国家社会科学基金项目《青少年知识利用习惯和模式的研究———一种心理学的视角》（项目编号：08BTQ015）。

［作者简介］韩建涛（1984-），男，山东枣庄人，巢湖学院教育系助教；葛明贵（1964-），男，安徽定远人，安徽师范大学教育科学学院教授，院长；邹长华（1979-），女，江西宜春人，巢湖学院教育系讲师。

2011年第6期
外国教育研究No.6，2011第38卷总第252期
Studies in Foreign Education
Vol.38General No.252
自主支持（autonomy support ）即支持他人的自主性，是自我决定理论（Self-Determination Theory ，简称SDT ）中的一个重要概念，也是当前积极心理研究的一个新视角。

［1-2］
而教师自主支持是自主支
持研究的一个重要领域。

从教师的角度，教师自主支持可理解为一种激励风格或倾向，它与“控制性”的倾向相对，以支持学生自主性动机的方式促进学生的发展。

在教育领域，“教书育人”是教师的天职，因此他们总是期望学生能有最好的学习效果，最终可以成才。

在这种期望下，教师会试图采取各种方式激励学生，而且效果也不尽相同。

在传统教育和应试教育大环境下，我们的教师更多选择以“控制性”的手段来要求学生，例如，注重老师的权威、知识的传授以及学习效果的评价与监控。

但这些方式对学生而言是不是真的有益呢？
一系列的实证研究结果表明，“控制性”的倾向往往对学生产生一系列消极的影响。

相反，教师自主支持在促进学生学习成就、健康和幸福感等方面的积极功效已被大量研究所证实。

［3］在西方积极心理学运动的大背景下，相关研究也正在成为
新的热点。

文章即以西方教师自主支持的研究为切入点，从教师自主支持的内涵、影响因素与测量以及积极功效与作用机制三个方面对当前该领域的研究进行了初步的概述，进而深入分析了研究的启示意义。

一、教师自主支持的内涵
教师自主支持的界定通常可以从两个角度来进行。

第一，从教师的角度。

在早期的研究中，德西（Deci ）等把支持学生自主性的行为描述为：“教师鼓励学生们考虑问题的各要素，以及让他们自己去找解决问题的办法”。

［4］
在自我决定理论提出之
时，研究者进一步将教师自主支持定义为：在权威位置上的教师能采纳处于接受位置的学生的观点，体验学生的感受和对问题的理解，为学生提供信息和选择，并尽量不用强制和控制等方法。

［5］
第
二，从学生的角度。

麦格和范兰德（Mageau and
Vallerand ）将学生觉知到的自主支持即对教师的自
主支持感（perceived autonomy support ）界定为：学生相信老师支持他们的自主性动机、为他们提供
No.6，2011Studies in Foreign Education Vol.38General No.252
选择的机会、支持他们独立解决问题和做决定，并能理解他们的内心感受、避免压力性的要求。

［6］虽然界定的角度不同，但是研究者对教师自主支持行为特征的描述却是类似的。

德西和赖恩（Ryan）认为奖赏（rewards）、威胁与限期（threats and deadline），以及评估与监督（evaluation and surveillance）等行为，一般是控制性的，都表现出对个体积极的自主性动机的破坏；而选择（choice），即给予学生们选择做某事的机会，一般是自主支持的。

［7］里夫（Reeve）等人将教师分为控制性和自主支持两种激励类型，并发现自主支持型的教师具有以下行为特征：更多倾听并允许学生操作观念和教学材料；在讲述教学内容时，更多询问学生们的需求，反馈学生们提出的疑问，以积极的观念解释学生们的消极情绪，理解学生们的感受；较少直接给出问题的答案或使用命令的方式；在激励后进生时，试图支持学生的内部动机，例如，营造一种以学生为中心的学习氛围、鼓励主动性、培养胜任感、以非控制性的方式交流，以及通过提供合理性和挖掘任务价值的方式促进外部动机的内化。

［8］阿索尔（Assor）等对教师的自主支持行为进行了总结，区分出了三种类型的教师自主支持行为：1）通过明确阐述学习活动的作用来培养学生认识到活动与目标的关联性；2）允许学生对学习任务表达不满，以便对学习内容重新思考；3）为学生提供选择与其目标和兴趣相符任务的机会。

［9］综上所述，教师自主支持的内涵涉及以下几个方面：1）体现了教师和学生之间的相互作用，包含两个对象；2）目的是满足学生的自主需求和提高其内部动机；3）手段是教师提供支持性的行为。

据此，可把教师自主支持定义为：教师通过提供一系列支持性行为来满足学生的自主需求，并提高其内部动机。

并且，教师自主支持行为的基本特点是：1）不使用惩罚、强制、命令和监控等控制性方式；2）以学生为中心，体会并理解学生的感受；3）给予学生选择的机会，并提供相关信息；4）鼓励学生问题解决的主动性，并给予一定自主的空间；5）为学生提供反馈并解答相关的疑问。

二、教师自主支持的影响因素与测量
（一）教师自主支持的影响因素
由于教师自主支持涉及教师与学生两个对象，因此，教师自主支持的影响因素可从影响教师自主支持性行为的因素与影响学生的自主支持感的因素两个方面进行分析。

1.影响教师自主支持性行为的因素
（1）教师的人格。

教师的人格会影响其所提供的支持行为的水平。

例如，里夫（Reeve）发现，具有自主倾向（autonomy-oriented）的实习教师在其后的教学活动中更多地表现出自主支持。

另外，A型行为、控制点以及效能感等也会影响个体自主支持行为的水平。

［10］
（2）教师的技能。

要做出自主支持行为也是需要技能的，而这些技能是可以习得的。

因此，自主支持行为可以被精细地训练。

里夫在研究中对实习教师进行不同的培训，并总结出了五种教学行为，作为教师自主支持行为的核心技能。

研究结果表明，实习教师接受的不同培训对其教学行为表现有显著的影响，接受自主支持培训的小组比控制组和接受控制培训的小组，在教学上被评定为更自主支持。

［11］
（3）社会情境。

情境因素也会影响教师的自主支持行为的水平。

例如，如果他人（如管理者、研究人员）对教师自身的自主性加以限制，那么教师们也倾向使用命令的方式要求学生顺从。

（4）学生的心理特征。

学生的人格会影响其是选择自主支持性的还是控制性的环境。

同时，学生的表现在一定程度上也会影响教师对待其的方式。

［12］
此外，学生的能力水平也会影响教师的自主支持行为，例如，葛洛尔尼克（Grolnick）等以学校的等级评定作为儿童能力水平的指标，研究表明等级更差儿童的母亲表现得更具控制性。

［13］
2.影响学生自主支持感的因素
（1）外界情境因素。

情境因素包括外部事件（external events）和人际情境（interpersonal con-texts）两个方面。

外部事件指可具体描述的，关于个体行为起因和调节的事情或条件，例如奖励。

人际情境指个体行为所处的一般性周围环境，而非具体的相关事件。

情境因素可能被教师塑造成自主支持或控制性的，这显然会直接影响学生的自主支持感，即教师的自主支持行为水平与学生的自主支持感之间有相对的一致性。

［14］
（2）自身人格因素。

人格因素主要包括内部事件（intrapersonal events）和因果关系倾向（causality
orientation）。

在内部事件中，自我卷入（ego-in-volved）和自我监视（self-surveillance）等会损坏个体的内部动机，表现出控制性；而自然的自我集中（self-focus）则直接联系着相对自主的行为规则。

［15］因果关系倾向是SDT中涉及人格的重要概念，是关于人们如何激发和调节行为的一般倾向性。

其被划分为自主—控制两个方面，影响输入信息被觉知为自主支持或控制性的程度。

［16］
（二）教师自主支持的测量
因教师自主支持包含相互作用的两个对象，所以与对它的界定和影响因素的分析相似，研究者们对其的测量也是从这两个角度展开，即教师有怎样的激励倾向（支持性行为水平）以及学生的自主支持感。

激励者倾向问卷（The Motivators'Orientations Questionnaires）是用来评估权威者是倾向于以控制性的还是自主支持的方式去激励他人。

学校问题问卷（the Problem in Schools Questionnaire，简称PIS）即属于该类问卷，评估了教师对学生是倾向于控制还是自主支持。

PIS问卷由8个不同类型的问题描述组成，每个问题描述后都有对该问题的四类反应：1）高自主支持的（HA）；2）适度自主支持的（MA）；3）适度控制性的（MC）；4）高控制性的（HC），要求受测者评估自己的行为与各类反应的符合程度。

受测者对每个问题的每类反应在利克特（Likert）7点量表上打分，最后产生32项评定。

每类反应各自组合在一起就构成了从HA到HC 四个分量表，每个分量表有8项评定。

德西等人对PIS的信、效度进行了检验，结果显示各问题描述下四类反应得分间的相关系数都不低于0.40，最高达到0.80，各分量表的分半信度克伦巴赫a系数（Cronbach alphas）也都在0.63以上，各分量表的重测信度在0.77至0.82之间，说明量表的整体信度较好。

［17］里夫等人对PIS进行了重新的取样和信效度检验，研究表明量表有较好的内容效度和预测效度。

［18］
气氛问卷与激励倾向问卷不同，是从学生的角度测查其对教师支持性行为水平的觉知，即自主支持感。

学习气氛问卷（The Learning Climate Questionnaire，简称LCQ）即是气氛问卷的一种，问卷中的问题主要针对学生，涉及到了教师或学习小组的领导者对他们自主性的支持程度。

例如，“我的老师倾听我喜欢以怎样的方式做事”，共包含15个题项，可以测学生对某位教师的自主支持感，也可以测对所有教师的整体自主支持感。

在布莱克（Black）和德西的研究中，LCQ在不同时间施测的内部一致性都在0.90以上。

［19］
三、教师自主支持的积极功效及作用机制
（一）教师自主支持的积极功效
在学校里，有些教师认为，他们的工作就是教给学生“正确的”知识和做法，让学生按照他们所说的去做；另一些教师则认为，启发学生的行为是更重要的，而不是告诉他们如何去做。

教师的激励倾向是自主支持还是控制性的会影响班级的人际氛围与学生的健康成长。

目前，研究者们已大量研究了教师的自主支持与各种积极心理机能之间的关系。

首先在小学情境中，德西评估了四至六年级的教师倾向于控制学生或自主支持，研究表明，在教师倾向于自主支持的班级里，学生们更具内部动机——
—好奇、喜欢挑战以及试图独立掌握知识，并对学业任务有更多的胜任感和更高的自尊。

［20］对于高中的学生，范斯廷肯斯特（Vansteenkis-te）等人设计了一项2×2的实验研究，两个自变量分别是内在（如为解决自己的疑惑）、外在（如为了父母的奖励）目标内容和自主支持对控制性的教师激励类型。

结果显示，教师自主支持较控制性的情境，会增加学生的学习时间并取得更好的成绩。

排除内在或外在目标内容对学习成绩影响的效应，教师自主支持仍有其独立效应。

并且，目标内容和激励类型之间有交互作用，即学生具有内在目标并在自主支持的情境下，在学习上表现得更好。

［21］
在大学相关课程的学习中，布莱克和德西考查了教师的自主支持对学生学业成绩的影响。

研究结果表明，学生对教师的自主支持感可以预测自主性动机的增强、胜任感、兴趣和快乐以及整个学期焦虑的降低。

自主性动机的改变进一步预测着学生在课程中的成绩。

另外，自主支持感也直接关系着课程的成绩，但学生自主性动机的个体差异影响着该效应，即自主支持感与低自主性自我调节学生的学业表现间相关更高，在高自主性自我调节学生身上没有表现出这种关系。

［22］
最后，相关的跨文化研究也表现出了自主支
2011年第6期外国教育研究第38卷总第252期
No.6，2011Studies in Foreign Education Vol.38General No.252持的各种积极效应。

例如，科考夫和赖恩（Chirkov
and Ryan）的一项跨文化研究也发现，无论在美国还是在俄罗斯，教师的自主支持对高中生学业动机的内化、自我调节和良好的自我感受都有重要的作用。

［23］
（二）教师自主支持的作用机制
实证研究表明教师自主支持对学生发展有积极影响。

对其内在的作用机制，自我决定理论进行了理论解释。

SDT认为人类是一种积极的生物，生来就具有心理发展和自我整合的趋向，这是个体适应机能的体现，也符合进化的要求。

受内部动机支配是人类积极、自然天性的典型表现，即指为了活动过程本身所体验到的快乐和满足而从事某种活动，这也是典型的“自我决定”状态；SDT进一步提出人类普遍具有自主（autonomy）、能力（compe-tence）和关系（relatedness）三种基本的心理需要，它们是个体具有积极倾向的内在基础。

［24］其中，自主指有机体渴望自我管理的体验和行为，并使行为与整合的自我感相协调，其在三种基本心理需要中处于核心的地位，因为它的满足才会使人体会到自我决定。

同时，SDT不仅关注人类积极发展的天性，对影响其表现的社会环境也进行了很多研究，并认为两者之间的关系是有机辨证的。

而自主支持即涉及到与个体自主需要满足密切相联的社会情境因素。

［25］
根据SDT的观点，教师自主支持作为一种环境因素，之所以能促进学生积极心理机能的发挥，是通过满足学生的基本心理需要（自主、能力和关系）、提高学生心理需要满足的体验这一中介过程来实现的。

［26］尽管自主支持的目的在自主需要的满足，但其内在却广泛联系着三种基本心理需要。

这种解释也得到了相关研究的支持。

例如，英国研究者在体育教学情境中，以青少年为被试进行的研究发现，教师的自主支持可以预测学生基本心理需要（自主、能力和关系）的满足，从而进一步预测学生自主性学习动机的水平。

［27］加涅（Gagne）的研究结果表明，大学生的自主支持感与他们的亲社会承诺间有中等程度的相关，并且完全受自主、能力和关系三种基本心理需要满足感的中介。

［28］考克斯（Cox）等人在教师自主支持对学生体育学习动机影响的研究中也发现，教师的支持水平能正向预测学生的三种基本心理需要，从而正向预测学生学习动机的自主调控水平。

［29］
四、教师自主支持研究的启示
很显然，西方一系列实证研究的结果与我国传统的、要求控制和达标的教育教学模式大相径庭。

由于传统教育观念的影响和当前的应试教育大环境，教师关注更多的是学生的学习成绩。

为了教给学生“真理”，为了让他们达到分数线，教师更多选择以“控制性”的手段来要求学生，或许这些方法维持了纪律、暂时提高了考试成绩。

但一系列的研究事实告诉我们，这或许是拣了芝麻丢了西瓜，因为从长远来看，这种方式对学生学习兴趣的维持、学习的自主性和积极性、自我价值感、良好的品质、心理幸福感乃至健全的人格都可能会带来消极的影响。

（一）学习是积极主动的过程，教师自主支持是增强学生自主性的重要手段
人本主义心理学家强调学习者学习过程中的主体地位，重视学习过程和学习者潜能的发挥，主张学习者的积极、自发学习，强调自我评价的重要性。

建构主义学习理论也认为，学习不是简单复制和印入信息，是一种积极的、有目的的和自我建构的过程。

在传统教育中，学生总是难以摆脱对教师的依赖，他们认为对学习和学习过程负责的人应该是老师。

现代教育应培养能够独立思考，争取自主的个体。

这一切只有在学生发挥自己的自主性时才能顺利实现。

自我决定理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。

自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。

因此在学习过程中，学习者的自我选择、自主性与掌控性是一种天生的内在欲望，学习行为并非受外在的奖赏或压力的驱使。

理想学习可以通过支持自主、胜任力和关系三种基本心理需要的满足来增强学习的内部动机、促进外部动机的内化、保证学生健康成长。

［30］自主支持的教师通过给予学生自由选择的机会，去除学生的外部压力，来促进学生学习的主动性，是最被提倡和强调的手段。

（二）教育要促进学生全面而富有个性地发展，教师自主支持是有效的策略
教育的特殊性就是他的教育对象是各个个性
不同的人，每个个体间有着共同的特征但更具有鲜明的个性。

当教育对象得以全面而富有个性的发展时，就能建立优质教育的良性环境，促进受教育群体的整体提高。

人本主义学习论也主张教学工作的着眼点应放在促进意义学习、促进健全人格的充分发展上。

因此，在教育的过程中，如何从在学生出发，既不抹杀他们的个性又能促进其全面发展是我们最根本的目标。

教师自主支持即通过提供一系列支持性行为来满足学生的自主需求，并提高其内部动机。

其核心就是以学生为中心，给予学生选择的机会，体验并理解学生的感受。

这些都是从学生出发，促进其全面而富有个性发展的关键。

上述一系列实证研究也表明，教师自主支持可以激发学生的学习动机，促进学生的学习成绩，提高学生的能力，促进大学生的人格健康发展，学生表现为更加好奇、活跃和有独创性，精神状态也非常愉悦。

相反，威胁、各种形式的评估和监管等“控制”手段会对学生的自主性产生负面影响，使学习活动受到了极大的压抑和束缚，学生只是做为被动的接受者在重复着老师的信息，没有自己独立的见解。

总之，教师自主支持是促进学生全面而富有个性发展的有效策略。

（三）结合西方研究开展东方文化背景下的相关研究
在构建和谐社会的背景之下，当前我国心理学界也越来越重视积极心理的研究，如引入西方心理幸福感的概念，挖掘传统文化中自立、自强等积极人格特质。

［31］针对自主支持，国内也出现了一些相关研究和论述。

刘惠军等的研究结果显示，教师的高自主支持能使学生感受到良好的学习氛围，在这种氛围中，学生具有较高水平的内部动机和较强的学习胜任感。

这与西方的相关研究结果是相似的。

［32］但萧（Hsiao）在我国台湾的研究发现，学生对教师的自主支持感与教师自我评定的类型不一致。

研究者认为，在西方国家研究中界定的成人的行为类型，不同文化下的学生可能会做出了不同的解释和理解。

研究还显示，觉知到的控制感和外部动机是我国台湾学生努力和积极表现的影响因素，这也与美国学生不相同。

［33］因此，未来还需要进行更多的跨文化研究。

在东方文化背景下，中国的自立与西方的自主既有类似之处又有显著不同的人格概念。

［34］其差异之处主要表现为：自立人格是一种辩证的人格特征，强调个人独立、自由与人际联结的对立统一。

［35］自立的教育培养一直是我国德育的重要内容和目标。

但是目前国内对自立的形成与发展机制的基础研究，以及对自立培养与促进的实践研究都比较薄弱，也没有出现类似西方自主支持的概念与研究。

因此，为了提高我国自立研究与培养的水平，有必要在借鉴西方教师自主支持的研究经验与教训的基础上开展中国的自立支持研究。

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Teachers'Autonomy Support:On its Study in the West
and its Inspiration
HAN Jiantao1，GE Minggui2，ZOU Changhua1
（1.Department of Education，Chaohu College，Chaohu238000，China；
2.College of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu241000，China）
Abstract：Teachers'autonomy support means teachers support students'autonomy.It has been studied for thirty years on"teachers'autonomy support"in foreign countries.They are mainly concentrated on the three aspects as follows:its meaning，influence factors and measurement，positive consequence and action mechanisms.With the advance of time and positive psychology movement in the western countries，the research of teachers'autonomy support has continuously been deepened and detailed，plenty of important conclusion have been drawn.In addition，series of studies has important reference value for our education，teaching and carrying out self-support research in China.
Key words：teacher；autonomy support；self-determination theory；self-support
［责任编辑：立茹］No.6，2011Studies in Foreign Education Vol.38General No.252。