中介语的系统可变性及其文化因素

中介语的系统可变性及其文化因素
宋潇潇,唐德根
(湘潭大学外国语学院湖南湘潭411105)
摘　要:中介语的可变性是第二语言习得中一个重要而又颇有争议的研究领域。

Ellis 认为中介语具有可变性并将其分为系统可变性和非系统可变性,其主要区别在于语言的变化是否有规律可循。

本文从文化的角度探讨中介语的系统可变性,认为由文化因素引起的中介语变异是有规律的,是可以解释和预测的。

不同文化背景下的学习者的学习风格和思维模式不同,从而习得规则和顺序也不同。

中介语的系统可变性对语言教学有指导意义。

关键词:中介语;系统可变性;文化思维模式;学习风格;跨文化意识
中图分类号:H 0 文献标识码:A 文章编号:1008-4703(2004)03-0014-03
Abstract :T he va ria bility in inter lang uag e is a quite co ntro ver sial subject in L 2acquisition r esea rch .Ellis holds t hat var iability is one o f t he natur es o f interlanguag e,w hich ma y be identified in tw o ty pes:sy stematic v ariatio n and no n-sy stematic v ariatio n.T his paper fo cuses on the fo rmer fr om the perspectiv e of cult ur e ,and claims that t he var iation in interlauguag e co uld be influenced by cultur e,and it is systema tic.L ear ner s w ith different cult ur al backg ro und kno wledg e differ a lo t in their thinking patter ns and learning r outes and st yles .T he differ ence can be investig ated and explained .T he r aise of int ercultur al co mmunicatio n aw ar eness in languag e teaching is also discussed in this pa per .Key words :inter lang uage ;sy st em atic v ariatio n;cultural t hinking patter n;lear ning style;intercultural co mmunica-t ion aw ar eness
中介语(inter lang ua ge )是第二语言习得过程中形成的介于母语(nativ e lang uage )和目的语(tar get lang uag e )之间的过渡性语言,它是一个不断发展、完善,并且越来越接近目的语的,渐进的独立语言系统。

中介语,作为一个独立的语言系统,和其他自然语言一样,有其自身的特点,主要表现为系统性、可渗透性、渐进性、石化性和可变性。

一、中介语的系统可变性
中介语的可变性(var iability )是第二语言习得中一个重要而又颇有争议的研究领域。

中介语的可变性根据不同的标准可分为横向可变性和纵向可变性;系统可变性和非系统可变性。

横向可变性是指学习者每一特定阶段的中介语体系并非是稳定不变的,学习者的语言运用(perfo rmance)与语言能力(co mpet ence)并非完全对等,学习者在其语言知识不变的前提下,在实际交际中会产生不同的表达,如:对于第三人称单数动词末尾加“s ”这一语法规则,中国学生在学习的初级阶段就已经掌握,在书面语和演讲时可以正确使用,但在平时用英语交谈时,又可能忘了加“s ”;纵向可变性是指,尽管学习者都遵循着基本一致的语言习得过程,但每一位学习者的具体习得过程仍存在差异,如:成人和儿童的习得顺序不同;不同学习方法、学习动机和学习能力的个人习得过程会有差异。

系统可变性与非系统可变性的区别则主要在于中介语的变化是否有规律可循。

本文主要探讨前者——系统可变性。

Ellis(1985)对
中介语可变性系统可变性
sys tematic 非系统可变性
non-s ystematic Ellis 将系统可变性分为语境可变性和个体差异可变性。

语境可变性是指学习者由于不同的任务、环境而产生不同形式的中介语变异,这种语境包括语言语境(linguistic co ntex t)和情景语境(situatio nal contex t)。

如:系表结构中,当主语是名词时,说话者往往会忽略“be ”动词,而当主语是代词时,这种情况就少得多(Ellis ,1988)。

再如:
(1)M r Sm ith liv es in Gloucester .
(2)*M r Smit h who live in Gloucester marr ied my sis-ter.
这两个句子说明了学习者在简单句中注意了第三人称单数加“s ”
这一规则,但在复合句中却忽略了(Ellis ,1985)。

至于情景可变性,则主要取决于说话者的社会背景,所处的场合以及对话者。

社会语言学家L abov 在其著名的美国英语中“R ”音过度使用的调查中,指出说话者因社会背景、受教育程度及说话场合不同,在“R ”音使用上存在明显的变异。

这个研究提示了,在第二语言习得过程中“中介语语体可以按一个单一的尺度进行分类排列,该尺度由对言语的关注程度来衡量”(W .L abov ,1970)。

T ar one(1983)在L abov 研究基础上提出的“语言能力连续体范式”(capabilit y co nt inuum par adigm )概念,进一步说明了中介语变异的系统性:
这个连续统一体的两端是形式迥异的语体,一端是随意体形式,另一端则是小心翼翼地用语法规则来规范的标准体
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形式,其间是逐渐过渡的场景以及与之相应的语体形式。

个体差异可变性则是指学习者由于个人因素差异,在第二语言习得过程中会产生不同的习得顺序和习得规则以及中介语变体。

社会语言学中的“变异学派”已搜集语言素材进行了大量的定量分析,说明不同年龄、社会阶层、学习动机、学习方法的人们使用语言时会有差异,而这种差异是有规律的。

语言习得过程中,中介语的变异同样受到个人因素的影响而呈现规律性。

如,A sher和G or cia(1969)的研究发现,发音能力与年龄(到达目的语国家时的年龄)成反比,年龄小的发音趋近于本族语者,年龄越大差异越大。

学习者的社会文化知识与他们的语言结构知识是密不可分的,文化正如年龄、学习动机等因素一样是影响中介语形成和变异的一个重要因素,而这种变异也是系统的,有规律可循的。

二、文化因素与系统可变性
对文化的界定众说纷纭。

人类学家Edw ard T y lo r于1871年在其《原始文化》一书中关于文化的定义是权威性很高、影响很大的之一,他认为“所谓文化和文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体。

”本文则取广义的文化观。

广义的文化观主张文化是人所创造的物质文明和精神文明的总和,可分为三个层次。

第一个层次是物质文化,它是经过人的主观意志加工改造过的。

第二个层次主要包括政治经济制度、法律、文艺作品、人际关系、习惯行为等。

第三个层次是心理层次,包括人的价值观、思维方式、审美情趣、道德情操、宗教感情和民族心理等。

语言与文化密不可分,语言是文化的载体和人类认知的外显形式,人类所有的文化现象都可以在语言中得到反映,任何一种语言都有其文化特征;文化又影响和规约着语言的形成和发展,这在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中均有体现,分别以语义文化、语构文化和语用文化与之对应。

文化不仅影响一门自然语言的发展,同时母语文化也会影响第二语言习得过程,形成母语文化迁移。

王初明教授(2001,2003)提出的“补缺假设”很好地说明了这一点:语言形式与语境知识的有机结合是语言正确流利使用的前提,由于学习环境缺少与外语表达方式匹配的真实语境,在外语理解、习得和使用的过程中,母语语境知识介入补缺,从而激活与母语语境知识配套的母语表达式。

这里的语境既包括上下文,话题这种语言语境,也包括社会文化语境,母语文化迁移由此发生,而介于母语和目的语之间的中介语则由于受到母语文化的影响也具有明显的文化特征。

不同文化背景下的学习者的中介语的变化和发展虽然是相互有别,却是系统的,有规律的。

我们可以根据学习者的文化背景从一定程度上预测和解释学习者的习得顺序和过程以及中介语的变化和发展。

需要指出的是,这里说“一定程度”是因为文化,较之年龄、动机、天赋、学习策略等其他个体因素而言对语言习得的影响相对较小;另外,文化本身是一个动态的系统,它的稳定性是相对的,文化形态与一定的历史时期相联系,学习者在习得过程中,他所处的文化或是他本人的文化观也在不断的变化之中。

因此,文化对语言学习的影响是相对的,并非“文化决定论”。

以下从文化思维模式和学习风格两个方面分析文化对中介语形成和发展的影响。

1.文化思维模式
语言是思维的外壳,语言的内面便是思维模式,要获得某种语言的“神韵”,关键在于对其思维模式的认知。

中国的传统思维模式强调物质和精神的统一。

中国人的宇宙观是“天人合一”,自然、人与社会相统一,把世界看成一个生生不息,运动发展着的有机整体,人的生活习性和生产活动要顺应自然进而推至人的社会行为和道德规范也要效法自然。

儒、道两家皆主张这种人与自然相同、和谐的世界观;西方的传统思维方式则强调物质与精神的对立与分裂,认为“人是一个小世界”,人与外物不是一个整体世界,人作为一个独立的整体是与大世界同存的另一个世界。

西方世界因为物质与精神相分离而推崇精神,使理性世界从感性世界中独立出来,在人与自然,人与人,人与社会的关系处理中注重对立、对抗,人作为社会主体始终不可能消融到世界客体中去。

中西方思维模式的差别从不同角度分别表现为:1)直觉具象思维和理性逻辑思维;2)整体思维和分散性思维;3)辨证思维和形式逻辑;4)以主客体统一为基础的思维方式和以主客体相分离为基础的思维方式;5)曲线型思维和直线型思维;概括起来,主要体现在以下三个方面:
1)语言结构
汉语是一种意合语言,以一种隐藏的、内在的句法、逻辑关系相互衔接,以神统形,其语义和语用因素大于语法因素,具有极强的表现力。

如:清,王士祯诗:一蓑一笠一孤舟,一丈丝纶一寸钩,一曲高歌一樽酒,一人独钓一江秋。

了了数字一幅秋江独钓图跃然纸上,全诗除最后一句有一个动词外,前三句均为名词排列。

而英语是形合语言,不论句式篇章都有形态标志,结构清楚,脉络分明。

如:“(如果)天下雨,我就不去”,在标准英语中就应译为“If it r ains,I w ill stay at home”,其中“if”是不可缺省的。

2)空间知觉和空间概念
空间知觉(space perceptio n)是动物(包括人)意识到自身与周围事物的相对位置的过程。

主要涉及空间定向知觉以及对事物特性的感知及其相互关系的知觉。

空间知觉的一部分,如对物体形状、大小的感知,是人生来就有的,而它的选择性、恒常性则显然受到人的知识与经验的影响,所以是后天性的。

空间概念是生物与外界的关系除肉体界限外的另一个“有机体的领域”(or ganisms terr ito ry),其具有的“领地性”是要求自己有一领地范围并对这一范围加以维护的行为(Edwar d Hall,1959)。

人的空间观念也是后天习得的。

不同的文化,不同的地理环境以及人口状况使得人们的空间知觉和空间概念差异很大。

中国人口密集,个人所占空间相对狭小;而对于那些人口密集度远远低于中国的国家而言,他们对“个人空间”的要求就相对较高,加之多半有崇尚个人主义(individualism)的传统,在交际中非常重视对私人空间的维护,这从公共场所中的“一米线”就可见一斑。

身体经验(体验)(bodily ex per ience)影响思维模式,这种空间知觉投射到心理层面就表现为心理距离,这就是身心相互印证,“身在心中”(the body in t he mind)的概念投射。

西方文化把诸如年龄、婚姻状况以及个人收入视为隐私就是空间距离的心理反映。

人们在交际时也注意相互维护和尊重,而汉语在这方面的限制就要宽泛得多。

3)交际风格
Hall将文化分为“高语境文化”(hig h-contex t cult ur es)和“低语境文化”(lo w-co ntex t cult ur es),并用这一理论解释不同文化人们的交际行为。

东方文化属高语境文化,在交际中语境传递了很大的信息量,因而显得含蓄变通,如:汉语中谦词、敬词、通假字的应用,词性的多变性等;西方文化属低语境文
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化,信息传递溢于言表,直截了当,这在他们的谈判风格、合同文书中表现得相当明显。

以上三点差异,在第二语言习得过程中会表现为对表达能力的影响、阅读能力的影响以及交际能力的影响,从而影响中介语的变异和发展。

在长期的学习实践中,我们一般都有这样的体会,一些英语原著之所以艰涩难懂,并非囿于单词障碍,而更大程度上是因为不习惯作者的论证方法和顺序;同样的,中国留学生的作文评估也往往被一致指出了“重点不突出”,“欠黏着性”两大缺陷。

另一方面,外国学生在学习汉语时,也常常由于把握不住文章要义而滞缓了中介语的发展;另外,外国学生的语言表达在交际过程中常常由于对谦词和敬词或请求环节由于缺乏文化认同而显生硬,而中国学生的表达又往往过于含蓄迂回,使人不得要领,但在有些时候由于对西方文化的不了解,触及隐私而显得冒失,视为语用失误。

诸多例子不一而足,最根本的原因就是文化思维模式的不同。

2.学习风格
学习风格的研究属于学习者个体差异的研究范畴,希望了解和探讨学习者个体差异与外语学习差别之间的联系。

一般认为学习风格是学习者在学习中表现出来的一种整体性的、持久的,并具有个性化的认知方式和处理信息的方式。

K eefe(1979)将学习风格描述成学习者对环境的感知和认知方式,以及对学习环境做出的反应和与学习环境相互作用时所表现出来的具有倾向性的方式,这种方式具有相对的稳定性。

学习风格根据其性质和表现形式大致可以分为以下几类:一类是“学习的感知模式”(per ceptual lear ning modalities),一般认为,学习者有四种基本的学习感知模式:视觉学习模式(v isual learning),听觉学习模式(audito ry lear ning),体验学习模式(kinesthetic lear ning)和动手操作学习模式(tactile lea rn-ing)。

另一类学习风格的分类以认知方式为基础,将学习者分为“场独立型”(field-independent)和“场依赖型”(field-depen-dent);分析型(analy tic)和综合型(global);审慎型(reflectiv e)和冲动型(im pulsive)等等。

还有一种分类是以情感和性格因素为基础,将学习风格分为内向型(intr ov erted)和外向型(ex-tr aver ted)。

学习风格形成的主要原因是内在的,包括性格、观念、认知特点、语言水平等等;但学习风格也受到诸多外部因素的影响,包括学习环境、社区背景、家庭背景,还有很重要一点就是社会文化因素。

社会文化背景对学习风格的影响具体表现为不同的学习感知模式和不同的认知方式方面。

N elso n(1992)曾对中、日、美三国学生的学习风格作过一个分析调查,结果证明:中国学生倾向于记忆的学习方式,视课本和教师为权威,在学习时希望遵循模式,有较强的合作意识,不喜欢突显自己,有较好的课堂教学效果,在意别人的看法和周围的环境(field-sensitiv e);日本学生擅长于细致观察和思考,完成作业相对较慢,但却错误很少,与中国学生一样,日本学生也依赖固定模式,对外在环境敏感;美国学生则重视“竞争”,喜欢实践练习,善与人交际,偏好小组讨论。

N elson在文中也指出,中日两国学生的学习风格在某些方面有共性,是因为两国均受传统儒家思想(co nfucianism)的影响,尊师重教,中庸之道,“仁、义、礼、智”的传统已深入人心,而又由于两国的生产方式、政治制度、地理环境的诸多不同,使得学习者的学习风格也有很大差异,而美国作为西方文化的代表,较之东方文化有着根本不同的传统,学生富于开拓精神,重视个人奋斗。

学习风格的迥异,使得学习者的中介语也各有特色。

中国学生在学习英语时对背诵和书本知识很重视,常常能说语法层面上的标准英语,也能保证词汇量的掌握,但由于语境模拟训练和互动教学的缺乏,教师们往往苦于纠正语用失误和强调交际功能。

另一方面,外国学生在学汉语时结构和语义变化是最大的障碍,在难于理解时,甚至会“生造”一些词句,这也与他们不重固定模式重逻辑分析的认知习惯有关。

当然,随着文化交融的加深,东西方文化界限越来越模糊,反映在学习风格上的差异也不再如此明显了。

三、结束语
文化背景的差异,使得语言学习者因为思维模式和学习风格的不同,而有不同的语言习得顺序和过程。

中介语的变异和发展呈现系统性和规律性,对语言教学具有指导意义。

了解和研究教学对象的文化背景是改革教学模式、遵循语言习得规律来组织教学的一个重要方面。

语言教学,特别是课程设置和教材编写,要充分考虑到对象学生的习得规律和倾向,发挥学生的长处,有针对性地增强他们的薄弱环节。

在了解学生文化背景的同时,教师也应当重视文化差异教学,让学习者充分了解目的语文化,以及自己的习得习惯和规律,“知己知彼”,根据需要做出调整,并培养和丰富自己的学习风格和文化意识以适应不同的学习任务。

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作者简介:宋潇潇,湘潭大学外国语学院硕士研究生,研究方向为跨文化交际、语用学。

唐德根,湘潭大学外国语学院教授,硕士研究生导师,研究方向为跨文化交际,应用语言学。

收稿日期　2004-02-17
责任编校　王和平
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