浅谈幼儿园“园本课程”

一、园本课程是本来就存在的事实课程

用生态的眼光看:事实层面的“园本”指的就是每个具体幼儿园在其独特的内外条件相互作用下所呈现出来的课程的独特性质特征。尽管在我国传统的教育管理体制下,幼儿园课程从设计、实施、评介,到内容、手段和标准都是由国家统一规定的。但无论规定、管理和督促检查工作做的多么具体、细致和严格,每个幼儿园的课程实践多么努力达标,其具体的事实课程仍旧只能是独一无二的。

用历史的眼光看:理论层面的“园本”是针对过去“国家统一”或“地方统一”而提出的。过去,传统的课程不承认课程“园本性”的实际存在;传统的管理也不主张幼儿园去搞与国家课程不一致的个性课程。而现在,新的课程理论不但承认了“园本课程”存在的事实,而且还承认了发展“园本课程”的价值。同时,在新的课程理论指引下,新的管理体制也不但认可了幼儿园创建自己“园本课程”的实践,而且还将指导、服务于幼儿园的园本课建设的工作纳入了管理的业务体系。

二、园本课程――从自发走向自为

如果说过去我们的园本课程更多地是处在一种自发状态的话,那么今天,我们就更应该自主地来为我们的园本课程的“科学化”和“个性化”而努力奋斗。

过去,由于绝大部分的教育工作内容、方式、标准都被严格细致地规定了,所以,幼儿园领导和教师一般只知道应该尽量地按照上级的规定去达标,而不大有机会认识到:在课程建设中应该并可能更大程度地发挥自己的主观能动性。这样,就往往会使我们的行动带上某种具有更多被动色彩的盲目性:上级叫做什么就做什么!上级叫怎样做就怎样做!上级要求做成什么样,就做成什么样!上级说的(含专家说的、书本写的)就必定是正确的!似乎不用多考虑怎样做会更合适的问题。

三、园本课程建设的几个出发点

用历史生态的眼光看,考察园本课程的建设质量不能不注意以下几个出发点:

“审美的”出发点在这里特指:1、课程包含的内外物质环境和精神环境应和谐舒适,具有较高的“人文关怀”水平。即课程的设计和运作应能更关注全体课程卷入人员(幼儿、教职员工、家长以及社会其他卷入人员)的生存发展福利。2、课程应既能体现与所处环境的整体和谐又能凸显出与众不同的奇异个性色彩。3、课程的设计和运作应能有助于不断提高卷入课程人员的自我满意程度:卷入人员应为能卷入该课程而感到庆幸和自豪。

“社会的”出发点在这里特指:1、课程应能够尽可能地考虑家长不断产生和提出的合理期望并能够尽可能妥善地引导家长的期望,与家长达成教育的默契。2、课程应能有助于幼儿园发展成社区的教育基地和社区文明程度的展示窗口。3、课程应能够使幼儿园从社区中获得越来越多的认可和援助。

“经济的”出发点在这里特指:1、课程应能够使幼儿园获得良性发展所必须的经济支持。2、课程应能够使幼儿园成为社区经济增长的一种越来越重要的软环境因素。3、课程的设计和运作应能够有助于不断追求更大程度地实现“低投入、高产出”的经济效益。(以更少的人力、物力、财力投入换取全体课程卷入人员更理想的生存和发展)

“科学的”出发点在这里特指:1、课程的设计与运作应能够不断追求更大程度地保障课程卷入人员在“科学地生存、科学地发展”方面的有效进步。2、课程的内容与方法应能有助于鼓舞课程卷入人员不断探索和追寻更为科学的教育规律。3、课程卷入人员应能把课程建设看作是“一个不断自我完善的过程”:课程的设计和运作总系统中应包含不断考察和不断改善课程自身的运作子系统。

其实,上述各个课程建设的出发点绝对是相互紧密联系互为条件的,即相互支持相互限制的。而且,这些出发点的评价眼光都是开放性的和发展性的。另外,上述各个出发点作为一个整体,所形成的也仅仅是考察园本课程建设的一种参考性的理论眼光。它不可能是唯一的,也不可能

是绝对完善的。

四、园本课程的资源开发与利用

“专门性”观念的产生和发展无疑是推动人类历史发展的一种巨大动力。如:专门性的领域、专门性的人员、专门性的场所和材料、专门性的工具……。正因为历史产生了“追求专门”的意识和行动,人类文明才从混沌低速运动的发展状态逐渐进步到日益更清晰化更高速化的发展状态。今天,在庆幸和感激“专门性”观念所带来的好处的同时,人们又开始重新意识到:“非专门性”的眼光也是非常有用的,特别在“专门性化”的历史发展到现阶段的时刻,“非专门性”的眼光将有助于我们警惕并有意识地避免或降低“过分僵化的专门性眼光”对人类文明的进一步发展所可能产生的限制或阻碍。如:

1、专门性领域的眼光:由于将“幼儿园教育”看作是“专门对幼儿”进行的教育,所以自然也就把“幼儿园课程”看作是“专门为幼儿发展”而建设的课程。非专门性的眼光:从生态圈的角度看到了所有卷入课程建设的人员在课程建设的历史过程中受到教育影响、产生发展变化的必然性,并同时看到课程建设把“对全体卷入者的教育影响”导向积极方向和提高整体影响效力的可能性。所以,自然也就把“幼儿园课程”看作是“为全体卷入者共同发展”而建设的课程。

2、专门性人员的眼光:由于将“幼儿教师”看作是“教育幼儿的专业人员”,所以自然也就把幼儿看作是“专业的受教育人员”,而其他课程卷入者也就都被看作是不懂行的“非专业人员”。非专门性的眼光:从生态圈诸因素有机互动的角度看到了所有课程卷入人员相互教育、相互支持的事实和提高这种相互支持的效力的可能性。所以,自然也就把教育者和受教育者的关系多向化和动态化了。

3、专门性场所和材料的眼光:由于将“幼儿园”的园区甚至教室看作是进行正规教育的“专门空间”,所以自然也就把教育活动封闭在“五脏俱全”专门设计打造的高级园舍内,并以为这才是一个幼儿园课程是否现代化的重要指标之一。同理,专门生产的仿真娃娃家用品、专门定制的泥巴、专门进口的蒙台梭利学具、专门设计的“感统”滑梯,甚至专门铺设的洋草皮或塑胶地等也就自然地以昂贵的代价涌进了外国化、贵族化的中国现代幼儿园,取消了大自然大社会恩赐给我们的创造性地亲近和利用它们的机会。非专门性的眼光:从生态开放――资源共享增值的角度看到了我们利用大自然大社会的丰富教育资源的可能性和与大自然大社会共享幼儿园内的教育资源并使其增值的可能性。园本课程的大门也就自然地打开了!

4、专门性工具的眼光:同样由于“越专门化就越科学、越进步、越高级”的眼光,对教育工具专门化的要求也越来越高――似乎没有电脑、没有钢琴、没有录音机电视机、没有投影仪幻灯机、没有电脑课件……就没有办法提高教育质量!用非专门化的眼光看:这其实也是资源利用的一种误区。用现代创造型人才培养的眼光看:教师对教学工具替代性应用开发的意识和能力,能够激发学生对学具、玩具、生活用具替代性功能开发的倾向。用现代环保型人才培养的眼光看:同样的教师行为,能够成为学生“物尽其用”、“节约资源”优良榜样!

“专门性眼光”局限资源合理开发的具体例子可以说“数不胜数”。但如果我们在课程设计和运作的观念上能够合理地突破各种“过分僵化的专门眼光”,原先被忽视的课程资源及其真实积极的价值便会自然地涌现出来供我们享用!

五、园本课程的建设主体

尽管在前面的论述中曾经提过:园本课程是为全体课程卷入人员建设的,园本课程也是*全体课程卷入人员共同建设的。即教师、职工、幼儿、家长,以及社会中的其他卷入人员都应该是课程建设的主体。但是所有卷入者的主体性(积极参与课程建设的主观能动性)发挥得如何,还是需要一种核心性力量来带动的。幼儿园教师是接受过比较完整的基础教育,在生心理上比幼儿更成熟的成年人;是受过一定程度职业教育的专业工作人员;是幼儿园的实际责任承担者。无论从条件上还是从义务上,都应该成为课程建设主体群中的核心动力。即只有幼儿教师首先