解读文本从作者的声音开始
解读四篇“摹写声音的至文”PPT
白居易生平与诗作
时期
生活特点
前期 仕途一帆风顺，始终 （从入仕 抱着“为民请命”“兼 到贬江州 济天下”的宗旨。 司马以前）
诗歌特点
以讽喻诗为主。 代表作品为 《卖炭翁》
后期
（即自贬 江州司马
到死）
是他“独善其身”的 时期，揉和儒家“乐 天知命”道家“知足 不辱”和佛家“四大 皆空”来作“明哲保 身”的法宝。悔恨 “三十气太壮，胸中 多是非”。
• 但是诗人笔下的琵琶女没有认识到昔日卖笑承
欢、醉生梦死的生活是一种被摧残的痛苦生涯，
相反还抱着炫耀、追恋、惋惜的态度。她只是
悲叹红颜易老、繁花早逝，却没有从自己的不
幸遭遇中得到觉醒。
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写作艺术
* １、层次分明，故事完整。这是一篇叙事诗，从 作者江头送客闻琵琶声、寻声邀弹者相见写起， 接着写琵琶女演奏、倾诉身世，最后写作者触发 迁谪之感而收束全篇，层次分明，结构紧密。
名句填空
７.多情自古空余恨，（好梦由来最易醒。 ） ８.日出江花红胜火，（春来江水绿如蓝。 ） ９.一丛深色花，（ 十户中人赋。 ） １０.常恨春归无觅处，不（知转入此中来。 ） １１.回眸一笑百媚生，六（宫粉黛无颜色。 ） １２.七月七日长生殿，夜（半无人私语时。 ）
对联诵名家
童子解吟《长恨》曲， 胡儿能唱《琵琶》篇。 枫叶四弦秋，根触天涯迁谪恨 浔阳千尺水，勾留江山别离情
有两耳，未省听丝篁。 • 自闻颖师弹，起坐在一旁。 • 推手遽止之，湿衣泪滂滂。 • 颖师尔诚能，无以冰炭置我肠！
• 简析：喜惧哀乐，变化倏忽，百感交集，莫可名状， 这是韩愈听颖师弹琴的感受。读罢全诗，颖师高超的 琴技如可闻见 。
• 诗分两部分，前十句正面摹写声音。琴声袅袅升起， 轻柔细屑，仿佛小儿女在耳鬓厮磨，窃窃私语。忽然， 琴声变得昂扬激越起来，就像勇猛的战士挥戈跃马冲 入敌阵。接着琴声又由刚转柔，呈起伏回荡之姿。此 时，天朗气清，风和日丽，远处浮动着几片白云，近 处摇曳着几丝柳絮，它们飘浮不定，若有若无，难于 捉摸，却逗人情思。蓦地，百鸟齐鸣，啁啾不已，安 谧的环境被喧闹的场面所代替。在众鸟翩跹之中，一 只凤凰翩然高举，引吭长鸣。这只不甘与凡鸟为伍的 孤傲的凤凰，一心向上，饱经跻攀之苦，结果还是跌 落下来。这里除了用形象化的比喻显示琴声的起落变 化外，似乎还另有寄托。
叙事聚焦叙述者·时空——对汪曾祺《异秉》不同文本的解读
大 众 文 艺187摘要：“改写”是汪曾祺小说创作的一个重要现象。
文章以汪曾祺小说《异秉》的三个不同文本作为样本，就其叙事策略进行分析解读，试图从中寻绎隐含的文本意义。
关键词：汪曾祺；《异秉》；叙事聚焦Abstract ： Rewrite is an important phenomenon in Wang’s writing. The essay analyzes the narrative strategies in Uncanny of three different texts to find Implied meaning.Key Words ：Wang Zengqi; Uncanny; Narrative focus“改写”是汪曾祺小说创作的一个重要现象，《复仇》、《戴车匠》《异秉》《职业》等小说都曾以不同面貌出现在汪曾祺的笔下。
小说《异秉》从40年代到80年代经历了三次文本变化，从小说内容、艺术形式到文化精神等方面都发生了变化。
本文将以《异秉》为样本，就其叙事策略方面的变化进行分析解读，试图从中寻绎隐含的文本意义。
《异秉》发表于1948年《文学杂志》第2卷第10期，在此之前还有一个文本为汪曾祺的一篇习作《灯下》，刊于西南联大师范学院主办的《国文月刊》第1卷第10期[1]250。
《灯下》内容涉及保全堂药铺、铺内同仁以及王二熏烧摊，已基本勾勒出《异秉》的雏形。
到了80年代，由于早期文本的散失，汪曾祺又以《异秉》之名重写，发表于1981年《雨花》第1期，将自己多年积聚下来的文学冲动和对人生的全新体悟融于新版《异秉》中。
《灯下》及两篇《异秉》在情节内容上具有相似性和传承性，但在叙事策略上却大相径庭，下面我们就三个文本各自的叙事策略，对它们进行解读。
叙事视角是叙述者与文本之间的关系。
热奈特在《叙事话语》中将视角概念转化为更抽象的“聚焦”概念，提出“聚焦”的三分法：“零聚焦”（无固定视角的全知叙述，即“叙述者>人物”）、“内聚焦”（叙述者仅说出某个人物知道的情况，即“叙述者=人物”）、“外聚焦”（叙述者说出来的比人物知道的少，即“叙述者<人物”）[2]197-198。
文本解读的步骤范文
文本解读的步骤范文
第一步：整体把握
在进行文本解读之前，首先要把握整个文本的大致内容和结构。
阅读
时可以通过浏览全文，了解文本的主题和基本思路。
可以留意文本的标题、段落结构，以及各个段落的主旨句。
通过整体把握，可以对文本的大致意
义有一个初步的了解。
第二步：逐段解读
在对整体有一个初步了解之后，可以开始逐段进行深入解读。
逐段解
读的目的是找出每个段落的主要论点和论据，并分析其意义和背后的逻辑
关系。
可以通过识别段落的主旨句来找出其主要论点，再通过分析段落中
的细节和例证来找出其论据。
在逐段解读的过程中，还要注意段落之间的衔接。
要观察段落之间的
过渡词语和句子，了解各个段落的逻辑关系。
这有助于理清整个文本的结
构和思路。
第三步：分析语言运用
第四步：解读隐含信息
在解读隐含信息时，要注意遵循证据和逻辑的原则。
不要凭空臆断，
要以文本中的明确信息为基础，进行推理和推断。
第五步：归纳总结
总结时要注意保持客观和理性的态度。
不要过于主观臆断，要依据文
本中的明确信息和逻辑推理进行总结。
走进文本深处,用心聆听文本声音论文
走进文本深处，用心聆听文本的声音【摘要】面对当今有许多教师在教学过程中，经常出现对文本的误读的状况，笔者通过本文深入分析其形成的原因，尝试找出改变的对策。
【关键词】走进文本文本解读【中图分类号】 g642 【文献标识码】 a 【文章编号】 1006-5962（2012）10（a）-0090-02从事语文教学十年，除了自身的教学实践以外，还有幸得到了多种形式的听课学习机会。
去年在本市一重点中学举行的一场初中阅读教学比赛让人记忆犹新，其中两节《山中避雨》的课令我印象尤其深刻。
上这两节课的老师都非常的优秀，教学基本功扎实，对课文处理各有特色，其中一位女教师由于她的灵动亲和，更是赢得了在场众多听课老师的心。
面对这样优秀而又各有千秋的课，座上专家们如何评分，成为了全场的焦点。
结果出来了，是两个落差很大的分数，那位呼声很高的女教师竟得了一个低分，而另外一位同样优秀的男教师却得到了压倒性的高分。
看到这样的结果，不仅仅是台上讲课的老师，连台下的听课老师都一片茫然。
专家们解释，是因为那位老师在解读文本时发生了偏差，对文章的主旨掌握得不准。
丰子恺的《山中避雨》，事美、景美、人美、情美，由事及理，含义深刻。
很多老师在解读时，往往注意到了文章的叙事、哲理，把文章的落脚点放在了音乐的作用上，有的甚至提出了让学生要有“发现美的眼睛”，这或多或少的偏离了文本的原意，是对文本的一个“误读”。
事实上，在日常的课堂教学中，这种对文本的“误读”现象是相当普遍的。
在新的基础教育理论的倡导下，在新课程理念的熏染下，我们的教师对课堂教学有了许多新的认识：关注师生的互动、注重平等的对话、尊重学生的独特体验、运用多媒体等辅助手段……课堂里学习的方式，师生的关系都给课堂面貌带来了很大的改变。
但是，随着教学改革的进一步深入，发现这种课堂遗憾颇多，而最后，教师又都不约而同地把目光聚焦到“文本的解读”这一根源问题上来。
《语文课程标准》指出：“阅读的过程，是学生、教师、文本对话的过程。
文本解读与阅读教学讲谈
文本解读与阅读教学讲谈文本解读和阅读教学是语文教育中非常重要的两个环节。
文本解读是指对文本进行深入的分析和理解，挖掘文本的深层含义和价值。
而阅读教学则是指通过阅读文本，培养学生的阅读理解能力和语文素养。
在文本解读方面，我们需要从以下几个方面入手：1. 了解背景知识：在解读文本之前，我们需要了解文本的背景知识，包括作者的时代背景、文化背景、写作风格等等。
这些信息可以帮助我们更好地理解文本的内涵和深层含义。
2. 分析文本内容：在了解背景知识的基础上，我们需要对文本内容进行分析。
可以从文本的主题、结构、语言等方面入手，深入挖掘文本的内在价值。
3. 关注细节：在文本解读的过程中，我们需要关注文本中的细节，包括修辞手法、用词、句子结构等等。
这些细节往往能够揭示文本的深层含义和作者的写作意图。
4. 结合自己的生活经验：在文本解读的过程中，我们可以结合自己的生活经验来理解文本。
这样不仅可以让我们更好地理解文本，还可以激发我们的阅读兴趣和思考能力。
在阅读教学方面，我们需要从以下几个方面入手：1. 培养学生的阅读兴趣：让学生对阅读产生兴趣是阅读教学的基础。
可以通过推荐适合学生年龄段的读物、开展阅读分享活动等方式来培养学生的阅读兴趣。
2. 教授阅读方法：在阅读教学中，我们需要教授学生一些基本的阅读方法，例如略读、精读、跳读等等。
这些方法可以帮助学生在阅读过程中更好地理解文本。
3. 促进思考和理解：在阅读教学中，我们需要通过提问、讨论等方式来促进学生对文本的思考和理解。
这样可以帮助学生深入理解文本，提高阅读能力和思维能力。
4. 培养批判性思维：在阅读教学中，我们需要培养学生的批判性思维，引导学生对文本进行评价和判断。
这样可以帮助学生更好地理解文本的价值和意义，同时也可以提高学生的语言表达能力和思辨能力。
文本解读和阅读教学不仅是语文教育中非常重要的两个环节，也是学生提高自身素养和发展的重要途径之一。
文本解读可以帮助学生深入理解文本，挖掘文本的内在价值，培养学生的思维能力和文化素养。
朱自清散文《桨声灯影里的秦淮河》赏析
朱自清散文《桨声灯影里的秦淮河》赏析朱自清散文《桨声灯影里的秦淮河》赏析朱自清的《桨声灯影里的秦淮河》，是一篇出色的散文代表作，文章笔墨变化多端，有典雅的诗化语言，也有浓艳的语句。
作者坦率和诚挚地流露出真情实感，将自己的感情与思绪，融合在技巧十分高超的风景描写中间。
以下是小编分享的朱自清散文《桨声灯影里的秦淮河》赏析，欢迎大家阅读！朱自清散文《桨声灯影里的秦淮河》赏析篇1朱自清的《桨声灯影里的秦淮河》，是一篇出色的散文代表作，文章笔墨变化多端，有典雅的诗化语言，也有浓艳的语句。
作者坦率和诚挚地流露出真情实感，将自己的感情与思绪，融合在技巧十分高超的风景描写中间，使读者真切地感受到作者的思想感情。
这篇文章相当突出地标志着“五四”散文创作所达到的艺术成就。
对于社会人生和自然景色，朱自清一向很善于进行精确和缜密的观察，作出细腻和深入的描写。
朱自清在描绘自然景物的时候，都是在读者不知不觉中，悄悄地完成的。
这些委婉而富有韵味的描绘，在开始时似乎都是无关紧要的闲笔，他从各处名胜的游艇讲起，说到了秦淮河的小船（七板子），说到了这船上的“灯彩”，接着就扩展到多少条游船上的灯光，映出了河上的“薄霭和微漪”，然后又过渡到描写“碧阴阴的”、“厚而不腻”的河水，描写河上“薄薄的夜，淡淡的月”，描写清朗的月光和浑浊的灯光，及其相互交织在一起的景致。
在这一束束五彩缤纷而又变幻莫测的光照底下，秦淮河的夜景显出“缠绵”和“渺渺”的丰富复杂的意境。
在表现秦淮河光亮的这一点上，朱自清运用的并非形象的色彩，而是抽象的文字，他驾驭起文字来像具有魔力似的，非常真实地绘出了秦淮河光亮的美丽与绚丽多彩，绘出了犹如印象派大师所作的五光十色的油画。
显得非常丰满和浑厚。
这当然是由于作为现代人的朱自清，接受了中外文学艺术创作的许多有益的经验，对于宇宙万物的观察和理解深刻的缘故，因此才能够作出这种真实形象的描写。
在涂抹鲜明丰富和浑厚浓郁的色彩，描绘灯光、水光和月光时，朱自清将自己深沉的感情灌注了进去。
《灰椋鸟》文本解读
《灰椋鸟》文本解读作者：于牧蕾来源：《小学语文教学·园地》 2017年第9期在《灰椋鸟》一文中，灰椋鸟“归林”的“热闹”的场景感染了作者，让作者对其印象发生了根本的变化。
这种变化是源于作者对生命的尊重和赞美。
笔者立足生命，对课文进行了解读。
一、紧扣场面，感知生命的壮观从课文中可知，作者一开始对灰椋鸟的印象并不好，这从“尖尖的嘴，灰灰的背，远远望去黑乎乎的”一句中可以看出来。
但是，后来作者对灰椋鸟的看法发生了根本性变化，主要原因就在于作者在林场上空看到了无数的灰椋鸟，它们就像部队行军一样给人震撼，让人感到不可思议，让作者感到一种对生命的震撼。
比如“一开始还是一小群一小群地飞过来……没有几分钟，‘大部队’便排空而至”，接下来场面更加壮观，其灰椋鸟是“整群整群”的，“一批一批，浩浩荡荡”的。
这是从视觉上写出了灰椋鸟“归林”时的壮观场景。
接着作者从听觉来写灰椋鸟的壮观，“老远就听到它们的叫声”写出了鸟叫声从很远的地方传来。
也许这在林场非常常见，但是对于作者来说，是一个奇迹。
毕竟作者以前看到的都是一只两只的，突然看到这么多的灰椋鸟，有些吃惊。
这种视觉上和听觉上的冲击，必然会让人感觉到自己的渺小，从而情不自禁地停下来，仰头去观看。
二、紧扣声音，感知生命的热烈其实，对于生命壮观来说，不仅仅有视觉冲击，视觉震撼，还有声音。
当然，一两只鸟的叫声也许并不引人在意，但是成千上万的鸟叫声，那场面是何等壮观。
走近作者，感知作者在现场产生了很多联想。
对作者来说，鸟叫声不再是烦躁的，或者是无序的，而是一种交流，鸟与鸟的交流。
听，先回来的鸟好像在“互相倾诉着一天的见闻和收获”“呼唤未归的同伴和儿女”“后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣”……此场面，此场景，给人一种百鸟争鸣之势。
而整个刺槐林和竹林也成了鸟的天堂。
这种喧闹，让人感受到一种热烈，一种生命的热烈。
无论是见到的人，还是没有见到的人，都能从中感受到一种生命的美好，感受到生命的勃勃生机。
解读文本应从了解作者入手
解读文本应从了解作者入手作者：郑建峰来源：《新教育时代·学生版》2016年第13期任何一篇作品，创作的源泉都应该归属于作者。
一部作品最明显的起因就是作品的创作者，即现实生活中的作者。
可以这样说，文本是作者内在生活经验、思想情感、精神气度等的表现。
所以，要深入理解文本的内涵，必须首先要了解文本的作者。
只有深入了解了作者，才能根据作者的生平、阅历、感情生活等来研究作品的风格，阐释作者在文本中所要表达的情感、思想与意图。
研究作者，有助于解释作品创作的过程，有助于理解作品中的典故与词义，有助于理解作者写作风格的生成。
初中语文教学要通过教材上的文本教给学生基本的语文知识，培养学生的阅读理解能力，训练学生的语言交流能力，提高学生的思想品德修养，以达到提升学生语文素养的目的。
那么，要深入解读教材上的文本，必须首先引导学生了解文本的作者。
一、作者的生平、阅历很多的文章，它的内容和写作意图都与作者曾经的经历有着密不可分的关系，尤其文学作品。
正因为有了难忘的亲身经历，才有话想说，有观点要阐述，写出来的文章才能有生命力。
民族英雄文天祥，一生经历了读书、出仕、出使、征战、被俘，怀有满腔爱国之志，最终殉国。
他的《过零丁洋》写到“辛苦遭逢起一经，干戈寥落四周星。
山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍。
惶恐滩头说惶恐，零丁洋里叹零丁。
人生自古谁无死？留取丹心照汗青。
”诗作的前六句正是他一生经历的概括。
四大名著之一《红楼梦》的作者曹雪芹在荣华富贵中长大，但由于封建统治阶级内部斗争的牵连，曹家遭受多次打击，家道日渐衰微，晚年的生活穷愁潦倒而又嗜酒狂放，曹雪芹自家及亲戚的家庭从兴盛到衰落即是《红楼梦》一书的创作素材。
英国小说家丹尼尔·笛福，一生广泛游历，早年经营内衣、烟酒、羊毛织品、制砖业，曾到各国大陆经商，这为他创作《鲁滨逊漂流记》提供了丰富的写作材料。
中国当代作家路遥出生于建国伊始，经历了文化大革命那段特殊的岁月，一生与贫穷为伴，饱尝苦涩的婚恋、内心世界的孤独与无奈，他的代表作《平凡的世界》——曾经被认为是一部具有内在魅力，具有博大恢弘“史诗般品格”现实主义力作——正源于他一生经历了许多常人难以想象的郁闷、痛苦和煎熬……我们可以试想，假如上述作者没有自身那些经历，也就不可能有这些散发着文学光芒的著作存在。
朗读吟诵：深入理解文学作品的五步法
朗读吟诵：深入理解文学作品的五步法朗读和吟诵是深入理解文学作品的有效方式，可以从以下几个方面入手：
1.理解作品的内在含义：首先要清除文字障碍，搞清楚生字、生词、成语典
故、语句等的含义，不要囫囵吞枣，望文生义。
同时，要把握作品创作的背景、作品的主题和情感的基调，这样才会准确地理解作品。
2.比较性阅读：通过比较不同作家、不同作品的风格和特点，可以更深入地
理解文学作品的个性和差异。
例如，同样是写“景”，鲁迅和朱自清的表达方式就有所不同。
通过比较阅读，可以更好地理解文学作品的特点和差异。
3.注重朗读技巧：正确的朗读技巧可以帮助你更好地表达作品中的情感和思
想。
例如，语音、语调、语速、节奏等都需要根据作品的内容进行恰当的运用。
同时，要注意情感表达，将自己的情感融入作品中，使朗读更具感染力和情感表达力。
4.审美思考：在朗读之后，要进行审美思考，分享自己的感受、评价作品的
美学价值等。
通过审美思考，可以提升自己的审美水平。
5.结合其他艺术形式：可以将朗读和吟诵与其他艺术形式结合，如音乐、舞
蹈、绘画等。
这样可以为学生提供更丰富的艺术体验，增强他们的审美情趣。
通过以上方法，我们可以通过朗读和吟诵深入理解文学作品。
这不仅可以提高学生的语文素养，还能促进他们的情感发展和审美意识的提升。
人教版(部编教材)七年级语文下册第一单元第一课《邓稼先》文本解读
《邓稼先》文本解读一、站在编者的角度解读文本：本文编排在部编教材七年级下册第一单元——“群星闪耀，感受名人的风采”单元。
该单元为“杰出人物”单元，《邓稼先》是这一单元的起始课，与《说和做——记闻一多先生言行片段》同为“教读课文”。
还包括有“自读课文”《回忆鲁迅先生》和文言文《孙权劝学》。
部编教材单元编排体例为双线组织单元结构。
阅读单元的组织兼顾人文主题和语文要素两条线索。
“人文主题”，即课文选择大致按照内容类型进行组合，《邓稼先》本文所在单元的人文主题便是“群星闪耀，感受名人的风采”。
人文主题强调语文与生活的联系，重视主流文化、传统文化的渗透，促进学生形成正确的世界观、价值观、人生观。
“语文要素”即语文素养的各种基本要素，包括必要的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，构建以语文能力培养为主线、层级序列清晰的教科书体系结构。
以阅读能力为例，新教材注重阅读方法和阅读策略两个方面的训练。
如七年级下册第一单元强调“精读”，要求做到：一是字斟句酌；二是把握人物特征，理解人物情感。
本单元的教学重点为：学习精读的方法，在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处；注意结合人物生平及其所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情。
二、站在作者的角度解读文本：孟子说：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。
”要想准确解读《邓稼先》文本，首先应当追溯作者的写作目的或写作背景，把握“作者之思”和“文本之志”。
杨振宁先生与邓稼先从小就有着深厚的情谊。
他们两家的祖籍都是安徽，在清华园两家人又住隔壁。
邓父和杨父是多年深交的老友。
杨振宁教授的弟弟杨振平与稼先也很要好。
少年时代的稼先与少年杨振宁总在一起打墙球，弹玻璃球，甚至还比赛爬树。
上中学稼先和杨振宁都同在北平崇德中学，杨振宁比邓稼先高两级，后来他们两人又是西南联大的校友。
解放前夕，稼先和杨氏兄弟又都赴美留学。
论文本多元解读的四个维度
论文本多元解读的四个维度作者：方相成来源：《中学语文·教师版》2012年第04期多元解读指的是不同读者在阅读同一文本和同一读者在不同环境和阶段阅读同一文本时，由于理解的角度、层面、背景、心理、文化等方面的不同，造成的对文本的感悟和体验、认知和审美、意义生成与建构的方式和结果等所呈现出的多元差异。
多元解读能够充分发掘文本的丰富内涵和多元特质，最大限度地彰显文本的审美价值；又能够使读者在求新、求异、求变的阅读活动中激发阅读兴趣，激起探究欲望，深化和拓展思维，发展想象能力、思辨能力、批判能力和创新能力，最大限度地发挥文本的教育价值。
随着新课程的全面实施，通过对教材文本的多元解读追求阅读的多样性、丰富性、变化性、创新性成为阅读教学的一个重要特征，但必须要指出的是多元解读中的“多”只是一种外在的表现，而不代表内在的质量。
错误的“多”、肤浅的“多”、牵强附会的“多”，“多”而无效，“多”而无益，“多”而有害。
多元解读的质量如何，除了要看到外在的“多”之外，更重要的还应从以下四个维度去考量。
一、准度准度指的是对文本的内容和形式有准确的认识和判断，获得的认识和见解符合文本的实际，合乎情理，经得起逻辑推敲和实践检验。
虽然多元解读提倡仁者见仁，智者见智，反对用所谓唯一的标准来框定文本的意义，限制读者的多元理解，但是，这绝不意味着读者可以任由自己的个人意愿随意地解释文本。
读者根据自己的联想和想象对文本意义的推测、扩展、填充、丰富，必须从文本自身的逻辑结构出发，沿着文本暗示的方向展开。
不尊重文本的独立存在，不顾及作者的创作意图和文本独特的历史、文化背景，势必会在强调读者的主体性的同时，遮蔽甚至抛弃文本主体性，走向“无论怎么说都有道理”的“泛阅读”怪圈。
文本是一个多层次的语言结构系统，解读一般总是从最外层到最里层，从表层到深层，在各个层次的联系中去把握和分析其意义。
各个层次的联系弄不清楚，解读便会失去准头。
例如鲁迅先生的《记念刘和珍君》有这样一段：然而既然有了血痕了，当然不觉要扩大。
浅析师范生如何进行文本解读
方法 ； 学习借景抒情与直接抒情 相结合的手法等。
二、 从作者的角度解读 文本
师范生在解读文本 时 ， 时只注 意 到文本 自身 的存在 ， 有 却忽略 了作者本身和时代 的背景 。文 本是作者 的精神产 品 ， 创作者永远是文本最有 权威 的诠 释 者。一位 作家 在长期 的
创作实践 中形成的写作 观点往 往会 稳定 地影 响他 以后 的创
快乐 ； 体悟作者对大榕树这 种生命 现象的热爱 、 美外 ， 赞 还要
特别关 注编者 的编排意 图 ， 即领悟 作者 的表达 方法 ， 让学生 在解读文本 时 ， 重点关 注“ 么写” 掌握 静态 与动态的描写 怎 ：
倍 的效果 。反之 ， 则无法对 即将 开展的教学活动 奠定坚实 的
基础 。
的错误读音听而不 闻、 置可 否 ； 有很 多师 范生 因为 自己 不 还
作者简介： 杨青（９９一 ， ， １７ ）女 山东菏泽人 ， 教师， 从事语文课程与教学论研究。
一
３ — ５
的方言问题而把别人 的正确读音 当做错误 来“ 纠正” …… 许多文质兼美 的课 文 ， 是要求 小学 生全 文背诵 的 ， 些 一 课 文的精彩 片段也要求学生背诵 积累。其 实 ， 要求小 学生 做 到的 ， 我们这些即将成为 教师 的师范生 们也 必须首 先做 到。
认真真地来进行 。但文本解读 也不是孤立地看 待一篇文章 ，
而应从 以下几个方面来进行解读 。
一
深化对作者和文本 的理 解 ， 给文 本 的价值取 向准确定 位 ， 从
而进行有效的解读 。
、
从“ 新课标” 的角度解读 文本
三 、 编者的角度解读文本 从
作为即将成为教师 的师 范生们 ， 仅要 自己读懂 文本 ， 不
鲁迅作品教学：尊重文本与常读常新
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
情 。烘 染沉 闷的气 氛吗？依 据 日常 生活 经验 ，夜暮
时 分 ，下 雪 伊 始 ，在 瓦 屋 里 可 以 听 到 一 种 瑟 瑟 作 响
生 ：是 为 了写 当时的封建 势力之盛。
的 声音 ，那是 “ 雪花 子粒 ”夹杂 雪花 落在 瓦片 上 出
师 ：雪 怎 么会 变 成 了封建 势力？ 我们 要 学会具 现 的瑟 瑟声 ，而当 雪下得 较厚 时 。雪花飘 落在地 上
如《 祝福 》教学 片段—— “ 瑟”的雪花声 （ 瑟 据 福 的气氛再 热烈 ，“ 我” 的感觉还是压抑 的、沉重的。 徐振 维 《 祝福 ）教 学 》 ＜ ，载 《名 师授 课 录 （ 中语 高 文 ），上海教 育出版 社 １ ９ 》 ９ ５年第 １ ） 版 ：
平 时听到过 下雪的声音吗？
每位学生手 中，以使他们在练 习中有所凭借 。为了确 与脸部表情来传达剧 本内容。 保 学生 能流畅 阅读 ，教 师在演 练一 开始 要进行 朗读
注 意修 正格 式 、文法 、别字等 。
３ 演练修 正 ．
表 演 了。暂 时没有 轮到 表演 的学生 就是 观众 ，也 可
以邀请 家长来 观看 。读者剧 场 的表现 方式 与传 统的
在演 练环 节 ，教 师要 将决 定采 用 的文本分 发 到 剧 场表 演不 同 ，表 演的学 生主 要是依 靠 自 己的 声音
的情况 ，解 读 者企 图标 新立异 ，结 果反 而脱 离 了文 本 实际 。有的对 鲁迅 文 本进行 概念 化 、符号 化 的演 绎 ，有 的脱 离了一定 的话 语背景 。
如果我们站在 ２ 世纪 初课改这个 节点上 审视 过 写景 告诉 我们 那个 时代 的特征 。一 方面封 建势 力 １ 上 世纪八 九十 年代 的名 家课 堂教 学实 录 ，就 可 以获 强 大 、封 建 意 识 浓 厚 ， 大 家 热 烈地 “ 福 ” 祝 ，祈 求过
《夏天里的成长》文本解读二
《夏天里的成长》文本解读二
《夏天里的成长》这篇文章，从写作视角和选材中能够看出作者是一个热爱生活、用心观察生活的人。
他能看得到藤蔓几寸几寸的生长；听得到竹子林、高粱地里植物生长的叭叭声响；观察到铁轨接茬儿地方的缝儿几乎填满。
这些对细节的描写，不是一个“两耳不闻窗外事”的人能写出来的，作者一定有亲身走入田野，走近山河，脚踏铁轨和柏油路的经历。
作者把简单的事物写活了，在作者笔下，夏天里的万物更加生机蓬勃。
作者还是一个循循善诱的老师，写夏天里万物迅速生长，归根结底是告诫青少年，劝慰人们要珍惜时间，茁壮成长。
作者并不直接去写这些，而是从身边生活中的一些小事物写起，层层铺垫。
还穿插了两句北方农家谚语“六月六，看谷秀”“处暑不出头，割谷喂老牛”，这两句谚语读来朗朗上口，可你要仔细品读，这其中就有了感人至深的哲理。
体现了作者对青少年满腹期望的良苦用心。
六年级的学生读这篇文章，对夏天里各种事物，跳跃地长，理解起来比较容易，但是对课文的最后一句话所蕴含的道理学生理解起来有一定难度。
课标要求初中学生在阅读教学中要学会“联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用，能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
”同时指出“让学生在积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
”
对这篇课文的教学，我们要力求体现学生的自主学习和创造性学习，引导学生品词析句、诵读感悟，力求以读为主，在读中思考，在读中理解课文，体会思想感情。
1。
语文教学二十韵 -完整获奖版
《语文教学二十韵》原文（叶圣陶）教亦多术矣，运用在乎人，孰善孰寡效，贵能验诸身。
为教纵详密，亦仅一隅陈，贵能令三反，触处自引伸。
陶不求甚解，疏狂不可循。
甚解岂难致？潜心会本文。
作者思有路，遵路识斯真。
作者胸有境，入境始与亲。
一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。
学子由是进，智赡德日新。
文理亦畅晓，习焉术渐纯。
操觚令抒发，二事有可云，多方善诱导，厥绩将无伦。
一使需之切，能文意乃申，况复生今世，交流特纷纭。
二使乐其业，为文非苦辛，立诚最为贵，推敲宁厌频。
常谈贡同辈，见浅意殷勤。
前途愿共勉，服务于新民。
二、《语文教学二十韵》评点教亦多术矣，运用在乎人【强调教师的主导作用】。
孰善孰寡效，贵能验诸【之于】身【在教学实践中理解、掌握和创造】。
为教纵详密，亦仅一隅陈【教材和教师的讲解再详密也只是一些例子】。
贵能令三反【培养学生具有举一反三的能力】，触处能引伸【能在实践中灵活运用，并具有创造性】。
【以上4韵为总论, 强调教师的主导作用和培养学生具有举一反三能力的启发式教学，集中体现了“教是为了达到不需要教”的指导思想】陶不求甚解，疏狂不可循【陶渊明“好读书，不求甚解”的疏狂态度不可取。
陶语有多解，这里取“疏狂”意，强调语文教学要重视精读】。
甚解岂难致【达到】？潜心会本文【即精读】。
作者思有路，遵路识斯真【循其思路得其真谛】。
作者心有境，入境始与亲【入其境界才能与作者有同样感受，即真切理解作者所反映的思想感情和社会生活】。
一字未宜忽，语语悟其神。
唯文通彼此【作者与读者】，譬如梁与津【文章是读者了解作者的桥梁和渡口】。
学子由是近【按这些桥梁和渡口前进】，智瞻【逐步提高】德日新。
文理亦晓畅，习焉【反复练习成为习惯】术【读写技能】渐纯。
【以上8韵论阅读教学，强调掌握作者思路和进入作品境界的精读。
精读要达到的目标是：智瞻、德新、理畅、术纯。
最后一韵论及阅读和写作的关系，有过渡作用】操觚【作文。
觚本义为酒器，又指古代写字用的木简】令抒发，二事【后由分述】有可云：多方【先说明不限二事，只是二事为主】善诱导，厥【其】绩将无伦【比】。
语文教学文本解读的“方法”与“路径”辨析-精品文档
语文教学文本解读的“方法”与“路径”辨析首先来明确“方法”和“路径”两个概念的不同：方法，一般是指为获得某种东西或达到某种目的而采取的手段与行为方式，在学习中是指通过学习实践，总结出的快速掌握知识的方法；路径，这个词的本义为路子、途径，后引申为达到某一目的而选择的方式或渠道。
在语文教学的文本解读中，“解读文本的方法”侧重于手段和行为方式的采用，即重技巧性；而“解读文本的路径”侧重于渠道和方式，即重方向性。
当然，这只是它们的异处细别，共同之处是“方法和路径”都是为了寻求有效准确的语文教学文本解读而采用的方式行为。
简言之，语文教学文本解读的方法的运用，需要一定的通道――路径，然而两者都是为了达到同一目的而去选择许多方式方法，这是两个有交集但不完全融合的两个概念。
语文教学文本解读的路径是多种多样的，而且在语文教育的进行中也会不断产生、发现新的路径。
例如：从语文教学历史发展的角度而言，路径就有两条：一是借鉴前人文本解读的方法，二是在前人的基础上，或推陈出新，或补充完善，创造出新的解读方法。
再如，从教学文本的本位出发，解读文本的路径可以循着文本本身，也可以从作者这条线，或者从读者本身这条线出发，甚至是多条线路的结合。
然而不论是侧重“方向性”的“解读路径”，还是侧重“技巧性”的“解读方法”，它们都是为了获取解读成果的一种方式。
例如：在解读一篇课文的时候，教师可以照搬教参的已有解读――参考前人已有经验――这是他所选择的解读路径；具体到课堂中去，教师选择站在某一视角――如作者的视角――去引导学生解读这一篇课文，这是他选择的路径。
而当我们确定走某一条路径去解读这篇课文的时候，我们会采用例如之人论世法这样诸多的解读技巧去达到阅读目的。
显然，前者更注重宏观的方向性把握，后者更注重微观的技巧性解决；但它们都是为了让学生理解文本而选择的解决方式――这是它们的共同点。
辨析好“方法”与“路径”的差异有什么作用呢？第一，可以给语文教师对教学效果反思提供一种根据，教师通过自己在教学上的解读行为反思自己：这堂课我是不是一味停留在给学生提供各种解读路径的单调教学中？还是一味在用各种方法教学生解读，却忘记了给他们先提供一个思路方向？或者我有没有根据文章需求来分配宏观的方向性的指导和微观的细致的分析，两者的平衡是否放好？这种反思可以对语文教师的教学效率提升起到帮助作用。
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究 文 本 ， 所 感 ， 所 悟 ， 到 阅 读 痛 ” 引 导 和 追 问 下 ， 步 步 地 走 哥 哥 的 角 度 ，第 ２ 是 从 弟 弟 的 角 有 有 达 的 一 段 进 了《 声 》 内 涵 。 心 的 任 何 一 个 文 学 文 本 实 际 上 也 还 能希 求 什 么 呢 ？ 的 心 只 得 沉 重 我
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佳 这 一 句 阐 述 自 己 文 学 创 作 观 点 鼓 励 学 生 用 生 活 的 底 蕴 去 诠 释 文 长 兄 如 父 的 身 份 ， 那 份 爱 沉 重 痛 其 的声 音 进 行 质 疑 ： 蓓 佳 笔 下 的李 本 ，用 生 活 的 经 验 去 解 读 教 材 ， 苦 。 实 当时 哥 哥 踩 风 筝 时 就 是 爱 黄 就
带 出文 本 的 春 天
于 大 声 地 从 头 念 了 起 来 ” 这 一 句 屋 里 。 来 他 怎样 ， 不 知 道 ， 没 后 我 也
文 本 是 作 者 的 精 神 产 品 ， 作 话 。当学 生 说 仅 仅 体 会 到 李 京 京 对 有 留 心 。 ” 创
—— 《 筝》 风