新课程下如何培养学生的质疑能力

新课程下如何培养学生的质疑能力
第一篇：新课程下如何培养学生的质疑能力
新课程下如何培养学生的质疑能力
摘要课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合，在新课程改革的理念中，要充分发挥学生的主体作用，质疑最能调动学生读书、思考问题的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主体，充分发挥学生的主观能动性。

尤其在物理教学过程中，通过质疑能力的培养，可以培养学生的创新能力，这是新课程改革的一个重要目标，也是现行物理教学的一个重要任务。

关键词新课程物理教学质疑能力兴趣方法
基础教育物理课程的基本理念是“以学生发展为本，全面提高学生的科学素养”，强调探究学习，鼓励不同层次、水平的学生在发现问题、提出问题、收集材料以及最终解决问题的过程中，获得知识、培养能力，作为新课程改革浪潮中的物理教师，应该让学生主动地、富有个性的学习，满足不同学生的学习需要，让学生从被动的知识接受者成为知识的积极建构者，成为学习的主体。

古人云：“学起于思，思源于疑。

”疑是思之源，质疑是探索新知识的开始，也是探究新知识的动力。

爱因斯坦曾指出：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。

因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。

”由此可见，在物理教学过程中，通过质疑能力的培养，可以培养学生的创新能力，这是新课程改革的一个重要目标，也是现行物理教学的一个重要任务。

那么如何培养学生的质疑能力呢？笔者根据多年的教学经验，从以下几个方面进行了总结。

一、创设质疑的氛围，让学生敢问
罗杰斯认为，“心理的安全”与“心理的自由”是创造的两个条件【1】。

因此，作为教师要放下所谓的师道尊严，为学生创设一种自由、民主的氛围，建设良好的师生关系，以宽厚的胸怀容纳学生哪怕是“幼稚无理”的提问。

笔者曾经碰到这样一个学生，他的物理基础
不是很好，进入高中物理学习之后，由于课程难度的增加，学得更加吃劲，但他还是尽努力的学习，一有问题就拿过来问，但有一次，他拿了一个问题来问我，说：“网球运动员击打出去的网球是一个较小的球体，为什么不可以看成质点？”我告诉他，网球之所以不能看成质点，是因击打球的不同部分，产生的效果不同，故不能忽略其形状，也就不能看成质点，但他就是不能理解，而且坚持认为网球是一个很小的球体，就象扔出去的铅球一样可以视为质点，我无可奈何的对他说：“你要是实在理解不过来就记住这个结论吧。

”我本是无心之语，结果却伤害了他的自尊心，后来该同学就放弃了物理的学习，最后分班时选择了文科，这件事给我的心灵带来了很大的震撼。

二、培养质疑的兴趣，让学生愿问
苏霍姆林斯基认为，各种兴趣的价值莫过于用疑问引起的兴趣，因为这样的兴趣是从学科内部
【2】各种元素的关系中诞生出来的，又可以吸引学生寻根究底，从而成为一种不断催化智能的刺激。

因此，作为教者在教学中要培养学生质疑的兴趣，为学生提供培养质疑能力的情境和途径。

从教师的角度来讲，要认清培养质疑能力的重要性，不能片面追求升学率，而忽略了对学生能力的培养。

笔者认为应从以下几方面着手：
1、改变落后的填鸭式教学，留给学生思考的空间。

2、鼓励学生提出自己的见解，即使学生有错，也不能直接批评，而是通过其他办法使之明白自己的错。

3、实际教学中注意以“疑”激趣。

例如：我在讲“惯性”这一知识时，提出了一个免费环球旅行的设想：大气球下吊一篮子，人坐在篮中，升到空中某处，由于地球日行（自转）八万里，悬在空中的人岂不是可以领略世界各地风光吗？这个设想可以吗？这样学生争论激烈，思维活跃，在讨论的过程中不知不觉又提出了若干疑问，并逐步应用所学知识加以解决，在不知不觉中学生质疑兴趣又提高了，能力获得了加强。

总之，学生只有对质疑有了兴趣，他们才愿意不断产生疑问，并且在不断探索解决疑问的
过程中，质疑能力和解决问题的能力都会得到加强。

三、教给质疑的方法，让学生善问
如果教师构建了良好的质疑氛围，学生也有了质疑的愿望，但是却无从问起，不知哪里有疑问，或者有了疑问不知道如何质疑，那同样不能产生较好的教学效果。

因此，在物理教学过程中，教学要有意识、有目的地教给学生进行质疑的基本方法，才能尽快提高学生的质疑能力。

笔者认为，就物理课程来说，可以从以下几个方面着手：
1、利用演示实验，创设物理情景，巧妙质疑
利用演示实验的直观教学手段，巧设疑问，诱发学生进入质疑的思维状态，从而解决问题。

例如，在进行自由落体运动教学时，可以先通过这样一个演示实验设置疑问：教者拿两张完全相同的纸片，让他们从同一高度落下，学生观察到了纸片同时落地的现象，然后，再把其中一张纸折叠成团，再让它们从同一高度落下，结果却发现没有同时落地，而是纸团先落地。

由此，学生就产生了这样一个疑问：“为什么同样的纸在两种情况下下落时间不一样呢？下落时间受什么因素影响呢？这样在学生头脑中就闪烁出解决问题的思维火花。

2、运用“悖论“，揭示矛盾，利用理论的自恰性进行质疑
运用悖论教学能激发学生探索兴趣，提出新观点，否定原有知识，建立新知识。

关于悖论的运用，历史上著名的是伽利略驳斥亚里斯多德关于重的物体下落快的推理。

在教学中可引导学生循着伽利略的思路思考，取一块重的石头和一块较轻的石头，按亚里斯多德的观点，应该是重的石头 2 【3】
下落快，然后用一根细绳连接两者，这时重的石头要被拖慢，轻的石头要被拖快，所以速度应该在两者之间，但是，用细绳连接后的物体重力却增加了，故应该下落最快，导致悖论。

产生上述悖论后，学生迫切想知道矛盾原因，从而激发了探索动机，促进学生的质疑能力的提高。

3、利用日常经验和科学概念之间的差异提出疑问
在学习物理知识之前，由于日常生活的积累，学生对一些现象有了自己的观念和认识，这就是日常经验，当日常经验和科学概念不一
致时，将会使学生的思维处于矛盾的困惑之中，从而引发学【4】生的质疑。

比如在进行单摆的周期方式教学时，教者根据经验，往往认为单摆的角度越大，则其运动的周期越长。

事实上在摆长相同的条件下，改变摆角去测量周期会发现在误差允许的范围内，其周期都是相等的，从而在学生大脑中形成疑问。

学生的这种质疑，可以让我们了解他们“解决”问题的“依据”，既培养了学生的质疑能力，又使我们的教学有针对性。

4、利用因果关系进行质疑
教师在平时的教学中要教育学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海里要经常出现“为什么”三个字，要注意追问前因后果，才能有所发现。

例如：1895年，德国物理学家伦琴观察到阴极射线管附近的荧屏上出现几点荧光，由于伦琴喜欢追根求源，所以经过研究后发现，这原来是阳极射线打到固体上产生的一种新的射线引起的，他把它起名叫X射线。

后来人们为了纪念他把这种射线叫伦琴射线。

而在此之前美国物理学家古德斯比德和英国物理学家克鲁克斯都曾发现类似的现象，但他们没有寻根问底，导致一项重大的发现从手上溜走。

总之，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合，在新课程改革的理念中，要充分发挥学生的主体作用，质疑最能调动学生读书、思考问题的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主体，充分发挥学生的主观能动性。

明代学者陈献章对质疑的功用阐述更具体：“小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也，一番觉悟一番长进。

”作为教师，更应该从以上几方面着手，发挥自己的主导作用，而不是主人作用。

参考文献：
【1】、罗杰斯 ,论人的成长,美国霍顿米夫林公司1961年
【2】、彭亮精心设疑激发兴趣苏州教育学院学报,1996年04期【3】、上官维忠,谈高中物理教学中质疑能力的培养长兴教研网2006年2月
【4】、张大均,教育心理学[M],北京：人民教育出版社，2004，12
第二篇：浅谈如何培养学生质疑能力
浅谈如何培养学生的质疑能力
商州区板桥镇岔口铺小学
雷建鹏
“学起于思，思源于疑”，任何思都是从疑开始的，疑问是获得知识的前提条件，有了疑问，才有进一步深入学习的需要，也才可能获得新知。

实施素质教育要重视培养学生质疑问难的能力。

下面我来谈一谈，在课堂教学中，教师如何培养学生的质疑能力。

一、培养质疑兴趣。

要使学生在课堂上乐于提问题，教师就要有意识地创设问题情境，培养学生质疑的兴趣。

例如《捞铁牛》一课教学时，教师在揭示课题时先出示“捞”字，让学生演示何谓“捞”，教师在发问：“捞”字怎样理解？学生回答：从水中取出物体叫“捞”。

随之，教师再让学生用“捞”字组词，学生组词：捞鱼、捞船、打捞……。

最后教师在“捞”字后面显出“铁牛”二字，引导学生思考。

这样一来，学生发现了问题：铁牛怎么会在水里？为什么要捞铁牛？谁有那么大的本事能捞铁牛？并自然地引导学生带着这些问题去思索阅读课文，去寻找问题的答案。

学生之所以能发现这些问题，缘于教师的激趣和创设良好的问题情境，打开了学生的思路。

二、培养质疑能力。

“学贵有疑”，引导学生质疑问难，是培养学生思维能力的有效途径。

在教学中，如何让学生有“疑”可质，如何提高学生的质疑能力，我认为：
1、在预习中指导质疑
二年级下半学期开始，我为了培养学生敢于质疑、善于质疑的习惯，在课文预习上有了新的要求。

以往我的预习本上只要求学生预习课后生字（包括字音、音序、部首、除部首外有几笔、组词），本学期我要求学生在预习生字新词之后，针对自己不懂的地方提出问题来。

拿第6课«春天来了»为例，学生的问题可比我想象中的丰富多了。

有针对字、词的意思提出质疑的。

如：“微风”是怎样的风呢？什么
样子才算“舒展”？又如：“柔软”是怎样的感觉？有针对课文结构提出问题的。

如：课文写关于春天的哪些特点？除了书上说的外，你还知道春天有的特点吗？又如：你们知道夏天的特点吗？等等。

这是我未曾意料的结果，让我对孩子们的思维来不得半点轻视，更引起我对学生探究欲望的浓厚兴趣。

2、从题眼入手培养质疑。

题目是文章的眼睛，抓课题质疑，往往可以起到牵一发而动全身的作用，所以，很好地对课题质疑，可以训练学生审题以及概括能力。

如教学如在教学《珍珠鸟》一课、出示课题后，学生从课题质疑，学生提出的疑问有：珍珠鸟给我怎样的感觉？我如何与珍珠鸟之间建立深厚的感情？而这些问题正是课文的重点，由学生自己提出问题后再去读书、自学自悟，相信不用费老师太多的口舌学生就能理出人与动物之间的相互信赖能创造出美好的境界。

又如《再见了，亲人》，可以引导学生抓住“亲人”来质疑：文中“亲人”具体指哪些人？为什么称她们为亲人？然后导读课文，学生可从总体上领悟“亲人”的共同特点：她们都曾为了救助志愿军而不惜作出重大牺牲。

课文讲读结束后，可以再次引导学生审题质疑，如“朝鲜人民为什么对待中国人民志愿军胜过亲人呢？从而启发他们从另一角度注意文中写到的志愿军为朝鲜人民的解放事业浴血奋战的内容，使课文“中朝两国人民用鲜血凝成伟大的友谊”的中心得以彻底显现。

3、从课文的内容上质疑。

为了帮助学生在阅读过程中深化对课文内容的理解，应训练学生找出句、段中的重点字词。

如教学《李时珍》第四自然段时，可启发学生抓住“完善”质疑：“完善”是什么意思？怎样的药物书才算是完善的？李时珍为什么要编写完善的药物书？把“完善”换成“完整”行不行？为什么？教师再引导学生根据自己的经验，认识和思维特点，通过想一想、议一议，进而读懂这个自然段。

笔者还常引导学生对课文中的人物性格、动物形象进行分析，或按自己的愿望重编故事后埋怨地问：“为什么八路军不早冲下来，害锝王二小被杀害了？”说得挺有道理，于是笔者就设了几个放缓坡度的小问题。

通过激烈的讨论、
合理的想象后，学生明白了：王二小的牺牲是诱敌必然的代价。

如果八路军很早冲下来，不但无法保证王二小的生命安全，还会造成更多的伤亡。

王二小深深地了解工作的危险性，但他还是毅然决然地做了。

质疑的结果，王二小的形象丰满了，学生也受到了一次深刻的爱国主义教育。

4、指导养成质疑的习惯。

质疑能力的培养并非一朝一夕就能解决的问题。

学生敢问，这是前提。

学生爱问，养成良好习惯，这是关键。

学生敢问、爱问还不够，还要使学生会问、善问，能提出有质量的问题，这是培养质疑能力的核心。

由于学生知识有差异，发展又不平衡，一些老师在谈到“质疑”时，担心这种新的教学方法只能使优生更优，差生更差。

的确，课堂上说得头头是道的大都是优生，后进生只是在一旁观望。

因此，在培养过程中，不能把敢问、爱问、会问、善问绝对分开，而要因材施教，提高学生的认识。

通过经常教育使学生树立以下观念：不懂就问，敢于发问才是好学生；学问的积累就要靠好学和善问。

对于怕问的学生侧重于从培养敢问入手，对于有胆量问的学生则进行会问、善问的培养，以最终形成质疑、释疑的学习氛围，这样让全体学生在掌握质疑方法，获取知识的同时，能力得到培养，智力得到发展，这才是进行质疑的着眼点和归宿点。

三、要把握好质疑的度。

这样的教学（指前面提到的教学方法），有人怕学生的思维像“野马脱缰”，难以驾驭；有人怕学生的问题琐碎而不到位，影响教学任务的完成，其实大可不必。

实验证明，教会学生发现问题，正是让教师把“好钢”用在“刀刃”上，把教学的主要时间集中难点上，“教其不知，释其所疑”。

只要注意如下控制即可：（1）时间控制。

首先，要把握质疑的时机，特别在讲授新课时和新课结束后，让学生质疑的时机，特别在讲授新课结束后，让学生质疑。

其次，质疑时要给学生有疑就问，不懂就问，不要怕打乱原来的教学程序，做到“骤然临之而不惊，无故加之不乱“。

四是，要防止时间不够，学生“问”无所得，或尚未“解惑”，草率收兵，流于形式走过场。

（2）对象
控制。

质疑问难要面向全体学生，“好、中、差”兼顾，尤其要鼓励差生质疑。

差生有自卑感，即使不懂，一般也不敢问，这样得不到及时补救，以后问题越来越多，更无从问起了。

（3）范围控制。

要保证质难问题的质量，既要拓宽内容、范围，又要进行范围控制，不能漫无边际，要作些思维方向的引导，让学生思考集中在要学的知识点上。

如《十里长街送总理》第一段中写道：“一位满头银发的老奶奶，双手拄着拐杖，背靠着一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着。

” 引导学生针对“焦急”与“耐心”这一对看似矛盾的词进行质疑。

又如初读《伟大的友谊》一文后，学生提出了“马克思的生活为什么困窘？”“恩格斯为什么要帮助马克思？”“为什么说马克思和恩格斯的友谊是伟大的？”等问题，教师可启发学生对几个问题进行分析，然后引导学生体会为什么第三个问题更有思考价值，更有深度？实践证明，做好有效控制才能使学生提出有效的问题，这是培养质疑能力的重要措施。

总之，质疑问难是开启学生思维的金钥匙，对实施素质教育，培养学生良好的读书习惯，向“自能读书”迈进起着不可低估的作用，教师要使学生做到在阅读中多思、善思、深思，做到学中问，问中学。

学生学会了思考，也就学会了质疑。

学会了质疑，语文教学中创新精神、创新能力的培养也就落到了实处。

第三篇：高中物理教学论文_新课程下如何培养学生的质疑能力新课程下如何培养学生的质疑能力
孝昌一中马黎寒
摘要：培养学生的质疑能力是养成创新精神的一大要素，本文结合中学物理教学实际，通过具体例子探讨学生质疑能力的培养，从‘鼓励学生大胆提问题’，‘培养学生从生活现象中提出问题’，‘培养学生从实验现象中提出问题’，‘培养学生从事物的反面提出问题’四个方面，阐述了如何在中学物理教学中培养学生进行质疑，并通过培养学生质疑来从而调动其学习主动性和积极性，使学生在创新能力和思维能力等多方面得到发展。

关键词：物理教学质疑能力培养
古语云：“学起于思，思其于疑”。

质疑是探求新知识的开始，
也是探求新知识的动力。

求知欲、创造性往往是从“质疑”，也就是提问题开始。

学生提问题是一个求知的过程，会不会提问题体现了学生求知的能力。

从教学的各个环节，从课内到课外，学生都可以提出问题。

但是，我们常常发现，有的学生很会提问题，而有的学生什么问题也提不出，或者提的问题总是“没水平”。

学生的学习水平是与平时是否会提出问题、提高高质量的问题密切相关的。

可见，如何培养学生提问题的能力，在物理教学中应特别重视。

一、学生不会提问题的原因通常有以下几种情况：
1、基础知识不扎实，学习不深入。

有的学生学习物理还只停留在“一知半解”的上，对物理概念、规律没有进行深入思考和透彻理解，无法把发现的现象和相关的知识联系起来并提出质疑。

象这样的学生在学习上常常是没什么问题可提，或者只能提一些很简单、很肤浅的问题。

2、没有养成良好的思维习惯。

质疑的过程是一个创造性思维过程，有的学习惯于接受已有的现象和事实，缺乏敏锐的洞察力，懒于把已有的现象和其他知识联系起来进行思考，所以提不出什么问题。

3、心理因素方面的原因。

性格内向的学生不着于与人交流，害怕提问题；缺乏自信的学生羞于向老师提问题，他们害怕所提问题太简单而被人嘲笑，因此，虽然有问题，但宁愿闷在心里，不肯向老师或同学提问。

4、教师方面的原因。

学生是否敢向老师提问题是与老师个人性格、品质有关的。

通过调查了解发现，太过于严肃的老师常常使学生望而生畏，使本来就有点胆怯的学生更加不敢向老师提出问题；有的老师对学生提出的简单问题不以为然，回答时轻描淡写，以为问题简单无需详细讲解，结果，这种不耐烦的作法很容易伤学生的自尊，甚至有时会使学生产自卑心理，这样的学生以后再也不会提问题了。

二、针对学生不会提问题的原因分析，我们可以从以下几个方面来培养学生。

1、鼓励学生大胆提问题
不管是课内还是在课外，只要有对物理现象或作业练习中有问题，都应该鼓励学生大胆提出来。

例如，我在进行沪科版八年级上册第四章“光的传播”教学时，先让学生猜想：“光的传播路线怎样”、“你平时能看见光在空气中传播吗”、“怎样才能看见光在空气中传播”。

对于学生大胆的猜测和疑问要积极充分地给予肯定，即使有些问题是错误的，或者提出的问题是很粗浅的，很“愚蠢”的，我们也要好好地珍惜它们，积极给予解答，注意保护学生的 1
积极性，决不可嘲讽打击，伤害学生的自尊。

同时，应该告诉学生提出质疑、解答质疑是一个人掌握知识的重要途径，鼓励学生大胆表达自己的观点，提出问题，并力求建筑答案。

2、培养学生从生活现象中提出问题
生活中的物理问题是无时不有，无处不在的。

有时，一个很平常的现象包涵了深奥的物理规律。

例如，牛顿是在观察苹果落地这一现象后，对这一问题进行思考后发现万有引力定律的。

他对万有引力定律的发现，就是因为他对身边一个极为普通的现象观察后，用一分为二的观点思考这个现象，提出问题，进而是解决问题的。

我们应该引导学生学会象牛顿那样用一分为二的观点看现象，对于身边一些看似理所当然的物理现象，可提出为什么会是这样发展，而不是朝其它的方向发展？努力找出其中的物理内涵。

爱因斯坦说：“想象力概括世界上的一切，推动着进步，并是知识进化的源泉。

”在教学中一方面要培养学生的想象力，另一方面要让学生展开想象的翅膀，设置疑问，训练发散思维。

在物理教学中，培养学生想象力的方法以假设，猜想，设计实验为最优选择。

例如，让学生回想：在冬天脱毛衣时会有劈里啪啦的声音；用塑料梳子梳头发时，头发总是随着梳子飘；在寒冷的冬天，戴眼镜的同学刚走进食堂，眼前就成了“雾蒙蒙”的一片；行驶的汽车突然刹车，乘客会俯冲向前……这些事例都是学生在生活中经历但未曾深究过的，当教师在课堂上把它们呈现给学生时，自然会激发他们的兴趣，引起质疑，进而对问题进行探究。

3、培养学生从实验现象中提出问题
在分组实验或者演示实验中，不管是“验证”实验还是“探索”实验，都有许多现象可以让学生从中提出问题，一些看似不重要的实验现象，里面很可能蕴藏着深远的物理内涵，我们要引导学生从这里面提出创造性的问题。

在科学史上有许多从实验现象中提出问题，然后得出重大发现的例子。

例如，1895年德国物理学家伦琴观察到阴极射线管附近的荧光屏上出现了几点荧光，由于伦琴治学严谨，喜欢多问几个“为什么”，所以他经过研究后发现，这原来是阴极射线打到固体上产生的一种新的射线引起的。

伦琴把它起名为X射线，后来人们为了纪念他把这种射线叫伦琴射线。

而在此之前美国物理学家古德斯比德和英国的克鲁克斯都曾发现类似的现象，但他们没有寻根问底，导致一项重大的发现从手中溜走了。

许多科学家，都是象这样对一个看似不起眼的实验现象提出问题。

然后有了科学的重大发现。

因此，应该教育学生，当我们做一个前人做的实验时，如果得到与前人不太一样的结果，这时候不能一味的懊恼觉得自己做错了然后重新实验，这样很容易令我们和一些有价值的发现擦身而过；而应该大胆怀疑是否有前人做错了，努力思考为什么会有这样的结果。

例如，学生在做《用单摆测重力加速度》的实验时，学生测出的重力加速度五花八门。

我们可以引导学生思考产生这些误差的原因，提出很多的问题，比如：空气阻力是否对测量结果产生影响？摆线长度、摆球的质量和体积对测量结果产生怎样的影响？计时的工具对测量结果产生怎样的影响？摆角的大小对测量结果如何影响？等等。

这样，既培养了他们创造性思维，又锻炼了学生提出问题的能力。

设计的问题一个接一个，一问套一问，相互串联。

这样紧紧地抓住学生的心，促使他们立即进入思维状态。

例如：在讲“牛顿第一定律”时，先问：“任何物体都受到力的作用，物体如果不受力会怎么样？”在引发学生主动思考的情况下，再进行小车从斜面上下滑的演示实验。

在实验中继续设疑：“如果木板表面比较光滑，小车如何运动？······假若木板绝对光滑，小车又会怎样运动？”学生在阶梯式的设疑启发下，深入思考，得出正确的结论。

随后教师话锋一转，提出牛顿第一定律是通过什么方式得出的？从而引导学生。