教育哲学石中英第四章

第四章知识与课程
第一节知识与人生
1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。

（填
空）
2.什么是知识？
从日常用法来看：
第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；
第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；
第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；
第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。

只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。

3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。

包括经验知识和理论知识。

4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。

5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。

笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。

在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。

笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。

与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。

经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。

这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。

为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。

培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。

真正的知识就是对外界事物的忠实的反映。

观察和实验是获得这些知识的最可靠途径。

洛克更是鲜明地提出，人的心灵如同一张白纸，没有任何先验的观念。

所有的观念都是通过感觉得来的，感觉是人们获得知识的唯一通道。

知识就是对两个观念之间“一致性”、“相似性”或“因果性”的认识。

经验主义和理性主义的知识概念在西方哲学史上对峙了较长的时问，但到了19世纪末和20世纪初，出现了新的知识概念，即实用主义的知识概念。

这种知识概念既不再将知识与主体的理性联系在一起，也不再将知识与客体的属性联系在一起(如经验主义)，而是将知识看成是一种行动的“工具”，因此也被称为工具主义的知识概念。

詹姆斯和杜威对此做了最明确的阐述。

詹姆斯认为，“‘它是有用的，因为它是真的’；这句话，带有明显的“实践性”和“能动性”特征。

“知识”概念有下列关键特征：
第一，知识是一套系统的经验。

从这个意义上说，“知识”不等于“信息”，不等于“孤立的经验”，也不等于一般意义上的“经验”。

任何知识都必须进行合理性辩护。

第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是纯粹个体的精神产品。

从这个意义上说，知识不等于原初状态的“个体经验”和“个体思想”，而是已经得到某种知识制度认可并被整合到整个社会知识传统中去的个体经验和个体思想。

任何知识都必须进行合法性辩护。

第三，知识是一种可以在主体问进行传播的经验，传播的过程既可能是显性的，如通过学校和大众媒体进行，也可能是隐性的，如通过日常生活和生产中的口耳相传和行为模仿来进行。

因此，任何知识都是可以通过学习的途径获得的。

第四，知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。

6.知识与人生之间的关系？
(一)人在其本性上是乐于求知的
1）早在两千年前，荀子提出：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。

”他明确地将“求知”作为人区别于动物的本性之一。

杜威和福科等人也指出，人有很多种“本能”、“意志”，其中之一就是“探究本能”或“求真意志”(will to truth)，其实质就是对知识的追求。

2）“无知”是一种可恶的品性。

无知的后果：第一，社会和历史经验的缺乏；第二，解释力的丧失；第三，交往能力的丧失。

这些东西的丧失必然地会使人在精神上和实践活动中极度孤立和孱弱，从根本上威胁到人的生存，将人置于非常危险的境地，从而引起人本能的恐慌。

3）相当多的一部分人失去了求知的兴趣。

就现代成人乃至青少年普遍的厌学情况来看，原因大概有以下几个：
第一，狭隘且漫长的专业训练使得人们不能自由地追求新知；
第二，不恰当的教学方式从根本上泯灭了人们的好奇心、求知欲和探究精神；
第三，功利主义的学习价值观。

也使得人们丧失了对于知识本身的热爱，体验不到求知本身的乐趣。

(二)人生是由知识建构的
知识不仅为人生所赖以可能的社会关系的建构提供智力的工具，同时也为这种社会关系的正当性提供辩护。

不仅人们的社会关系、社会生活是由知识所建构的，就是人们的社会身份也是由知识所建构的。

我们通常所说的教育的阶级性、等级性、宗教性以及种族歧视、性别歧视等都是借助于知识的不同配置来进行的。

(三)知识是人类生存和发展的智力工具
提高人类对于自己生存和发展方式的选择能力对于人类的生存和发展本身而言至关重要。

如何才能提高？
行为主义的“尝试一错误”固然是一种基本的和非常重要的途径或办法，但是，这种途径或办法也使人类付出了很大的代价。

除此而外，最简捷、最有效的途径或办法就是学习和
掌握已经系统化、组织化和符号化的间接经验——知识。

(四)知识对于人类而言是一柄双刃剑
知识对于人类的危害主要由于以下原因：
第一，知识的不当使用。

第二，知识为某些利益集团所控制。

而要控制这种宝贵的生存和发展资源，首先就要控制生产和传播知识的人，即知识分子和作为知识分子仆人的教师。

那么，谁能够控制知识以及生产和传播知识的人呢?答案是明显的，只能是社会的统治阶级或那些握有绝对权力和大量财富的人。

普通的社会大众既没有这个能力也没有这个需要，他们缺乏“知识的购买力”。

这种社会的知识控制从根本上强化了历史上长期存在的社会不平等关系，恶化了普通大众的社会历史处境。

第三，知识本身侵害到个体的思想自由。

第四，知识还通过美化自己诱导普通大众放弃自由的思考，或者将自己的游戏规则强加于思考着的人们，从根本上威胁到人们的思想自由。

最终的结果是，如果没有无数个体自由的思考和思想的自由，传统的知识就不会得到批判、修正和发展，人类知识的源头活水也就干涸了。

7．应如何看待知识？
一方面，我们应该高度重视知识在人类生活中的价值。

另一方面我们对于知识价值的看法也要超越庸俗的功利主义和盲目的乐观主义。

只有这样，我们才算真正地理解了知识与人生的关系，才能够为课程理论和实践打下一个坚实的认识论和人生论基础。

8.教师对于课程价值的认识：
1）由于人类在其本性上是乐于求知的，学习知识对于人类而言不仅意味着实际的用途，也意味着理智的欢乐，所以课程的目的也不能仅仅局限于给予学习者一些实用的知识，而且也要能够给予他们一种理智的欢乐——一种经过严肃认真的思考后豁然开朗的情感体验。

2）由于人的全部现实生活都是通过知识得以建构的，因此知识与人类本体的存在有着密不可分的内在关联：不同的知识系统，塑造不同的人生；完整的知识基础，造就完整的人生；片面的知识基础必然带来片面的人生。

课程根本不可能满足人生的每一项知识需求，而只能或只应满足那些各种知识需求中“最基本的知识需求”。

这里所说的“最基本的知识需求”不是以学科为标准的，而是以人的日常生活为标准的，是青少年学生作为人的存在所需要的最基本的东西。

19世纪，斯宾塞根据“人的完满生活的需要”提出课程结构的设想是富有创见和启发的。

学了科学知识，就当有科学的生活态度；学了社会知识，就当提高自己的社会交往和实践能力；学了人文知识，就当对人的存在、价值和意义有新的认识和理解。

．3）由于知识是人类生存和发展的智力工具，所以无论什么时候，课程实践都不能弱化“知识”目标的达成。

4）由于知识对于人类而言是一柄“双刃剑”，因而，课程对于学生而言也是一把“双刃剑”。

这就是说，课程知识的学习和发展价值不是绝对的，而是相对的；课程知识的学习和发展价值取决于学习者以一种什么样的态度来对待它。

第二节知识的性质与课程
1.知识性质与课程的一般关系
(一)知识的性质影响到课程内容的选择
(二)知识的性质影响到课程知识的性质
(三)知识的性质影响到教学过程
3.现代知识的性质
1）客观性
布朗希尔对“客观性”的内涵作了比较全面的概括：
第一，这种知识必须指称某种独立于我们自身的“实体”。

第二，这种知识是可检验的。

没有这种可检验性(testability)，就没有任何的客观性。

第三，这种知识不必局限于感觉，但必植根于感觉。

感觉经验提供证据(proof)。

第四，这种知识必须自圆其说，就像一幅“地图”必须有其自身的独立状态和体系。

第五，这种知识具有一种“非人格性”(impersonality)和“公共可传达性”(a public communicability)，以至于无论我们身处何时何地都能准确地理解它们。

2）普遍性
一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。

3）中立性
从内涵上说，现代知识的中立性也称“价值中立”或“文化无涉”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等有关。

4.现代知识的性质对现代课程的影响
1）现代课程的核心内容是科学知识
2）现代课程具有一种不言而喻的知识霸权
现代课程的知识霸权主要体现在两方面：
一方面，通过教育的途径将“客观性”、“普遍性”和“中立性”看成是科学知识的基本属性，从而将科学知识“绝对化”、“神圣化”和“终极化”，向青少年学生传播一种虚假的乃至错误的“科学观”，以反科学的态度培养他们对科学的迷信态度；
另一方面，在课程编制过程中，应用“客观性”、“普遍性”和“中立性”的标准排斥“本土知识”、“地方性知识”、“个体知识”、“缄默知识”，贬低“宗教知识”、“道德知识”、“哲学知识”、“历史知识”以及其他一切不能充分采用经验主义、理性主义或实证主义方法进行分析的知识，将它们斥为“不完善的知识”、“地方性经验”、“个体经验”、“没有多少价值的知识”、“非科学的知识”等。

3）现代教学过程是一种知识控制过程
现代课程的知识霸权是通过现代教学过程来实现的。

与现代课程知识的类型、性质相适应，现代教学过程从本质上说并不是通过知识促使学生发展的过程，而是一种在知识霸权支配下的知识控制过程，其直接目的在于消解学生对于知识的批判能力，其最终的目的在于维护现代课程知识的霸权和建立在这种霸权基础上的现代社会秩序。

现代教学评价的一种重要特征就是“标准化”。

标准化评价的关键就是答案的“唯一性”，排斥或防止对某个问题多种理解的可能。

从实质上看，是通过知识控制而对学生思想和行为进行规训的过程。

5.后现代知识的性质
1）文化性
后现代知识的文化性是直接建立在对现代知识的“客观性”批判基础上的。

2）境域性
后现代知识的境域性是直接建立在对现代知识的“普遍性”批判基础上的。

随着对知识境域性的揭示，人们开始了对知识问题上“西方中心主义”的批判。

3）后现代知识的价值性是建立在对现代知识的“中立性”批判基础上的。

6.后现代知识的性质对后现代课程影响
1）反思和改革科学课程
2）开发本土课程
3）加强人文课程
4）在教学过程中反对知识霸权
第三节知识的类型与课程
1.三类知识的定义
人类知识划分为“自然知识”(natural knowledge)、“社会知识”(social knowledge)和“人文知识”(human knowledge)。

“自然知识”主要反映的是人们对“自然世界”的认识；
“社会知识”主要反映的是人们对“社会世界”的认识；
“人文知识”主要反映的就是人们对于“人文世界”的认识。

就获取知识的方法而言
“自然知识”的获得主要通过对纯粹物质事实与事件的“观察”与“实验”的方法；
“社会知识”的获得主要是通过对渗透着价值的社会事实与事件的“观察”、“模型化”与“价值分析”的方法；
“人文知识”的获得则主要是通过对各种具体价值规范及其历史实践的“总体批判”与“反思”而获得。

2.自然知识的基本特征
第一，就知识与对象的关系而言，“自然知识”是一种“描述性的知识”(descriptive knowledge)，旨在通过一定的概念符号和数量关系反映不同层次自然界所存在的一些“事实”和“事件”。

第二，与上述差别相关，就知识的发展方式来说，“自然知识”的发展方式是“直线性”的。

第三，与第一种差别相关，就知识的适用范围而言，“自然知识”具有一定程度的“普适性”。

第四，与第一种差别相关，就知识的检验或辩护而言，“自然知识”诉诸于“经验”和“逻辑”的“证实”、“证伪”或“证明”。

3.自然课程的基本特征
首先，自然课程的基本目标包括两个方面：一方面是为了传播现代自然科学研究的成果，增加人们有关自然的知识，从而提高人们认识、理解、控制和改造自然的能力；另一方面是为了进行自然科学方法的训练，从而提高人们从事科学知识生产的能力，培养新的科学人才。

其次，从课程内容来看，自然课程的内容主要是一个个自然科学研究的成果，包括了若干基本的科学事实以及从这些科学事实中所概括和提炼出来的概念、命题、原理和公式等。

再次，从自然课程内容的编排方式上看，一方面要尊重上述自然科学知识自身的逻辑关系，运用一些专门的科学语言由古到今、由浅人深地加以排列，另一方面要采取学习者能够接受的叙述方式，要符合学习者的知识水平与心理发展特征。

第四，就自然课程类型而言，自然课程也经历了一个从分科课程向综合课程发展的过程，综合课程是当前和今后自然课程的主要模式。

第五，从自然科学教学的模式来看，早期一般采用自然科学知识“教授”加“演示”或“证明”的模式，后期则倾向于采用20世纪60年代所提出来的“发现模式”与“合作学习模式”。

4.社会知识的基本特征
第一，就知识与对象的关系而言，“社会知识”是一种“规范性的知识”(normative knowledge)或“策略性的知识”(prescriptive knowledge)，旨在借助于一定的理论传统和价值立场，对“社会事实”或“社会事件”的现状与发展趋势进行系统化、类型化或模型化的分析，并得出或暗示着有关的实践建议或策略。

第二，从知识的发展方式来看，“社会知识”的发展方式是“阶段性”的。

第三，就知识的适用范围而言，“社会知识”具有鲜明的“文化性”。

第四，就知识的辩护方式而言，“社会知识”诉诸于某一具体社会实践效果的“证实”。

5.社会课程的基本特征
首先，社会课程的目标是：通过社会知识的传播，培养青少年学生起码的社会意识和从事社会生活的能力，成为与一个国家特定的政治制度和广泛的社会生活制度相一致的公民。

其次，从社会课程的内容来看，主要是一些有关社会生活的理想、结构、制度、生活方式，它们一般通过一些基本范畴、命题、结论或行为规则体现出来。

再次，就社会课程内容的编排方式而言，不宜采用自然科学课程教材编写的形式，即不宜围绕着知识的传递、理解、掌握和探究来进行，更不宜围绕着社会问题研究的方法来进行，而应该围绕着指导学生个体在不同年龄阶段参与不同范围和性质的社会实际生活来进行。

第四，就社会课程的课程类型而言，当前我国采用的主要方式也是学科课程，即分门别类地在基础教育阶段讲授有关社会政治、经济、法律和社会发展的知识。

第五，就社会课程的教学模式来说，传统的教学模式由于受到了学科课程模式的影响与制约，也主要是以教师课堂教授有关社会知识为主。

6.人文知识的基本特征
“人文知识”是一种“反思性知识”(reflective knowledge)，第一，从知识与对象的关系上看，
旨在通过认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对于人生意义的体验。

第二，就知识的增长方式而畜，“人文知识”的增长方式则是“螺旋性”的。

第三，就知识的适用范围而言，“人文知识”则具有超越文化限制的“个体性”。

第四，就知识的检验或辩护而言，“人文知识”则诉诸于个人生活世界的“证实”。

7．人文课程的基本特征
首先，人文课程的目标在于唤醒和引导潜藏在学生身上的“人文需要”，向他们传递一定的“人文知识”，培养他们对于自己、他人以及环境的“人文理解”与“人文关怀”意识和能力，促使他们树立高尚的“人文理想”和“人文信念”，从而成为一个真正的人，而不仅仅是成为一个“公民”(或“劳动者”)。

其次，源于人文课程目标的特殊性，人文课程的内容也是比较独特的。

人文课程的主要内容是人文知识，而不是科学知识和社会知识。

再次，就人文教材(主要指基础教育阶段人文教材和高等教育阶段非专业的人文教材的编写)的编写而言，既不应该像自然科学教材那样围绕着“知识”展开，又不应像社会教材那样围绕着“实践”展开，而应该围绕着人生意义问题的“反思”或“内省”展开。

第四，就人文课程的类型来看，宜于采用“讨论课”(seminar)的形式。

第五，就人文教学而言，最忌“灌输”或“绝对化”，因为灌输或绝对化阻碍了自由思考的空间和个体经验参与的道路，使与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的“结论”、“命题”或“教条”，最终彻底地毁灭了人文教育。