地理“活动”教学存在的问题与对策研究

一
、
地 理 “ 动”教 学存 在 的主 要 问题 活
（ ）机械 照搬 “ 动” 的多 ，深 入理 解 “ 一 活 活
动”案例功 能的少
尽管课程改革实施已经多年 ，教师 们对 “ 用教材 教”也已经耳熟能详 ，但受 贤ｆ的传统教学思想影响 ， 生
一
些教师在新课程教学中还常常将地理教材奉为 “ 圣 旨”，对教学内容不敢越雷池一步 ，对如何 “ 用教科书
基于新课程理 念和地理学科 的综合性 、实践性 、
地域性 、空间性和丰富性等特点 ，现行不同学段 、不 同
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２１ ０ １年 第 ９期
了解 ，导致通过 “ 活动”所得到的结论常常是虚假的， 是远离学生生活体验的。如让城市的学生扮演农民 ，让 学生扮演市长等角色 ，所得到的结论与不需要通过这种
教 实验 “ 活动”具有在中学地理
课堂中操作的可能 ，更重要的是通过 “ 活动”能够使学 生有机会在亲 自动手参与实验过程中体验并获得知识 ，
从而建构新知识 。由于地理实验 的结论往往需要通过 实验才能够得出 ，因此获得 的知识可能并不是教科书中 所编定的固有结论，所 以，这样的实验 “ 活动”更有利
光线与赤道平行 ，因此 ，这种 “ 活动”就存在一定的缺 陷 ，即便操作了 ’ 活动”也无法真正看到理想的效果。 （ ）实施操作简单 “ 二 活动”的多 ，开展复杂耗
时 “ 活动”的少
言人 。而学困生在小组活动中虽然也能正确回答 ，但正 确结论并不是通过自己思考得到的 ，他们仅仅是合作学 习中的 “ 看客 ”和 “ 附属”，长此以往难免加重新课程 所导致的学生两级分化现象 。而对于通过角色扮演的 “ 活动”，往往 因学生缺乏对所扮演角色的切身体验和
涵 的少
张 、远离学生现实生活等问题 ；另一方面，对于教材的
工具性和如何利用教材提供的 “ 活动”案例为教学服务 还认－￣足，对教材是实施教学的重要依据 ，是与学生 ｉ Ｒ ，
对 话的 “ 文本 ”，是 引导学生思考和进 行教学 活动的 “ 范例” ，是教学活动 中师生互动的 “ 中介 ”和 “ 桥
增减和重组 ，一律按部就班的执行 ，其结果往往导致部
分 “ 活动”或多或少的存在着内容针对性差 、活动难以 操作 、活动难度 深浅不一 、活动效率低 、教学时间紧
甚至隐含深层次内在价值的繁琐耗时 “ 活动” ，教师一 带而过甚至放弃。 （ ） 注 “ 三 关 活动”形 式的多，重视 “ 活动” 内
毋庸置疑 ，地理教材 中的 “ 活动 ”栏 目，为实现 新课程所倡导的改变学 习方式等课程理念搭建 了比较理 想的舞台。但教师在如何运用 “ 活动”组织教学方面却 存在一 定的问题 ，具体表现在地理课堂上 ，尤其 是在 初中课堂和公开课上 ，形式化的、程式化的 、表演式的 “ 活动” 比比皆是 ，有形无质 的 “ 活动”现象甚至泛 滥成灾 。比如 ，不管 “ 活动”所要解决的问题是否具有 探究价值 ，教师大都热衷于采取小组合作学习、角色扮 演等活动形式。对于学生通过阅读教科书 、提供有关材 料就能够独立进行思考 、找到答案 、难度较低的地理 问 题往往也要采取讨论等 “ 活动”方式解决。而对于真正 需要讨论才能解决的 “ 活动”问题 ，却不给学生留足时 间探讨结果。在运用合作学习开展的 “ 活动”中，学习
的、操作简单的诸如读图 、思考 、讨论等 “ 活动”会带
领学生去开展。为了完成教材 内容或 占满教学时间，甚 至对学生 自学就能够解决的 ，没有很高思维价值的 “ 活
动”也安排时间去完成。而对于需要教师课前做好充分 准备、有一定 “ 活动”难度 、需要 占有较多教学时间、
教”还存在着某些困惑。一方面 ，机械照搬和使用教材 中 “ 活动”栏 目所提供的案例 ，不考虑 “ 活动”内容是 否适用 ，活动方式是否可行 ， 不对 “ 活动”进行必要的
教 研 学究
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活 动 ， 学 存 在 的 ，教 题 与 对 策 研 究
黑 龙江 省教 育学 院 （ ０ ８ 白 １ ０ ０） ５ 玲
版本的中学地理教材都借助形式不同的 “ 活动”栏 目来 说 明地理事物 ，解释地理原理 ，阐述地理ｔ￣ ，培养学 ４ ， － ｒ 生 的地理技能 。但 由于受教学时间紧张 、教学条件不足 和教师主观愿望等诸多因素影响，在课堂上经常看到教 师对教科书当 中无需课前进行充分准备的、可信手拈来
角色扮演 “ 活动”得到的结论是没有什么区别的 。
（ ）重视 课 内 “ 动” 的多 ，安排课 外 “ 四 活 活
动 ” 的少
纵 观 不 同 学 段 、不 同版 本 地 理 教 材 中的 “ 活
动 ” ，其 “ 活动 ”可涉及思考 、图像 阅读 、对话 、讨 论 、设计 、探索、资料整理 、资料分析 、绘制图表 、调 查访问、角色扮演 、演示实验 、归纳总结 、案例研究、 主题活动等多种形式。当然 ，大多数 “ 活动”形式是可 以在课堂 内有效进行的 ，但对于一些涉及观测 、调查 、 制作等需要耗费一定时间的 “ 活动”内容就很难在有限 的课堂时间内完成。特别是涉及调查访问和地理野外实 践的 “ 活动”还需要有收集地理信息 、整理信息 、分析 地理信息和处理地理信息等一系列类似科学研究的 “ 活 动”过程 ，开展这些 “ 活动”不仅需要教师用一定时间 提前规划 、周密设计安排，还需要进行必要的 “ 活动” 方法指导。例如 ：高中地理教学 中涉及的 “ 参观大棚农 业” 、 “ 野外采集岩石标本 ，并确认其名称 、分类 、矿 物成分 、主要用途等”、 “ 调查 当地一家工矿企业 ‘ 三
能力强的同学往往成为 “ 活动”的组织者、操作者 、 发
梁”，是调动学生有效学习的 “ 手段”等理念仅仅停留 在字面理解上。因此，在现实课堂教学中经常能见到教 师对教材中根本无法有效开展的 、甚至设计错误的 “ 活
动”也照单全收 ，缺乏对教材仅仅是为达到 、完成或促
进某一事物实现的 “ 手段”的深层次认识。例如 ，某教 科书 中设计的用手 电筒代表太 阳光射 向地球仪 ，探讨 “ 当太阳光直射赤道时 ，地球在 自传的过程 中，世界各 地的昼夜交替现象如何？”的 “ 活动”。由于在短距离 内手电筒的光线是发散的、无法集中在一条纬线上且让