教育心理学重点难点知识梳理——中公教育--第一章到第八章

教育心理学重点知识梳理
心理学常考经典理论汇总
在历年的教师招聘考试中，教育心理学理论大多来自西方，大部分考生在理解方面比较费力，所以考生在复习的过程中要注意复习的方法和策略。

小编帮广大考生梳理了教育心理学中常考的经典理论。

一、马斯洛需要层次理论
马斯洛的动机理论是依据人类的基本需要提出的。

马斯洛提出，基本需要有不同的层次，由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我实现是高层次的需要。

需要的出现遵循着层次排列的先后顺序，一般来讲，人在低级需要得到满足的基础上才会产生对高一级需要的追求。

如果一个人的衣、食、住条件尚未得到保障，那么他会全力以赴工作，以获得最基本的物质保障；在基本的生存需要得到满足之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人的尊重，如何自我实现等等。

二、奥苏贝尔的动机理论
美国心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面的内容。

认知内驱力，是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题和解决问题的需要。

在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身(为了获得知识)，是一种重要的和稳定的动机。

由于需要的满足(知识的获得)是由学习本身提供的，因而也称为内部动机。

自我提高内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

这种需要从儿童入学时起，成为成就动机的组成部分。

自我提高内驱力与认知内驱力不同，它把成就作为赢得地位与自尊心的根源，显然是一种外部动机。

附属内驱力，是指为了保持长者们(如教师、家长)或集体的赞许或认可，表现出要把工作做好的一种需要。

这种动机特征在年幼儿童的学习活动中比较突出，表现为追求良好的学习成绩，目的就是要得到赞扬和认可。

三、耶基斯-多德森定律
在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥的愈好，取得的效率也愈大；与此相反，动机的强度愈低，效率也愈差。

因此，工作效率是随着动机的增强而提高的。

然而，心理学家耶基斯和多德森的研究证实，动机强度与工作效率之间并不是线性关系，而是倒u形的曲线关系。

具体体现在：动机处于适
宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，因为过强的动机使个体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。

上述研究还表明：动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。

在完成简单的任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适中的任务中，中等的动机强度效率最高；在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度的工作效率最佳。

四、艾宾浩斯遗忘曲线
心理学研究证明，遗忘是有规律的。

德国心理学家艾宾浩斯最先对遗忘现象作了比较系统的研究。

他选用无意义音节作为学习材料，为了尽量避免已有的经验对学习和记忆的影响。

实验时先让受试者将材料记熟，之后再分别按不同的时间间隔重新学习这些材料，将重学时所节省的时间或次数作为指标，用以测量遗忘的进程。

结果表明，学习材料记熟后，经过1/3小时再重新学习，可以节省58.2%左右诵读时间；经过一天之后再学习，可节省33.7%左右诵读时间；六天后再学习，节省时间就缓缓地下降到25.4%左右。

艾宾浩斯依据这些数据资料绘制了著名的遗忘曲线。

之后，一些心理学家选用无意义材料或有意义材料对遗忘的进程进行重复实验，结果与艾宾浩斯遗忘曲线的描述基本上是一致的。

从遗忘曲线中可以看出遗忘的进程：
(1)遗忘是先快后慢的。

识记材料后在头脑中保持材料的数量随时间的延长而递减，在识记后的短时间内特别迅速，遗忘最多；
(2)遗忘是不平衡的。

保持数量随着时间的延长渐趋稳定，遗忘的速度逐渐缓慢；
(3)总的趋势是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。

五、皮亚杰的儿童道德发展规律
儿童的道德性是从他律渐向自律按阶段发展的，即从服从他人的规定逐渐向服从自己内心规定发展。

所谓他律道德亦称“强制道德”，在5—10岁之间出现。

它具有5个特征：1) 服从规则，认为规则是神圣不可改变的；2) 从行为的物质后果来判断是非，而不是从动机来判断好坏；3) 单方面尊敬权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感；4) 看待行为有绝对化倾向(或全对，或全错)，不能设身处地看问题；5)赞成严惩，认为受惩罚的行为本身就说明是坏的。

把自然法则与道德法则相混沼，以为不端行为会受到自然力量(上帝)的惩罚，所以认为人们生病受灾乃是自己行为不端的结果。

自律道德亦称“互惠道德”或“道德相对论”，在10岁以后出现。

其特征
是：1) 认为规则或法则是经协商制定的，可怀疑，可改变；2) 判断行为好坏，不只看后果，还应考虑行为的动机；3) 与权威和同伴相处彼此尊重，不仅能较高地评价自己的观点与能力，也能较现实地评判他人；4) 能设身处地对他人行为进行判断，不绝对化，看到可能存在几种观点；5) 主张对犯错误者的惩罚较温和和贴切，帮助他们认识犯错误的原因，以利改正。

六、斯坦福-比奈智力量表
“斯坦福一比奈智力量表”是美国斯坦福大学教授推孟于1916年对“比奈一西孟智力量表”修订而成的，其后又进行了三次修订。

这个量表根据题目难易的程度按年龄分组，儿童通过的题组层次，用“心理年龄”(或译智力年龄)来表示。

例如，一个儿童通过了九岁组的题目，他的心理年龄就是九岁。

心理年龄除以实足年龄，再乘100，就是一个人的智力商数。

从公式中可以看出智力年龄越是大干实足年龄，智商就越高，反之智商就越低。

以上是对教育心理学中常见的几种理论做了简单的介绍，这些理论作为教育心理学常考知识，考生在复习过程要给予足够的重视。

第一章教学育心理概述
复习提要
本章主要介绍了教育心理学的研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实践的作用以及教育心理学的发展概况。

知识点梳理
1. 教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。

2. 教育心理学的研究内容
(1) 学习与教学的要素
①学生
学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。

学生是教育心理学研究的主要范畴。

②教师
③教学内容
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。

④教学媒体
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

⑤教学环境
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。

(2) 学习与教学的过程
①学习过程
学习过程是教育心理学研究的核心内容。

②教学过程
③评价/反思过程3.教育心理学的内容体系
教育心理学的内容体系可概括为总论、学生与学习心理、教学与教师心理。

4. 教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

(1)帮助教师准确地了解问题
(2)为实际教学提供科学的理论指导
(3)帮助教师预测并干预学生的行为
(4)帮助教师结合实际教学进行研究
5.教育心理学的发展概况
(1) 初创时期(20世纪20年代以前)
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

(2) 发展时期(20世纪20年代到50年代末)
(3) 成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
(4) 完善时期(20世纪80年代以后)
布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果.表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化性研究中。

我国的教育心理学最初是从西方引进的，l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

重点难点提示
教育心理学的研究对象、主要内容以及发展过程中具有代表性的人物是本章的重点。

第二章中学生的心理发展与教育
复习提要
本章主要介绍了中学生心理发展的基本概念、中学生的认知发展与教育、中学生的人格发展以及个别差异与因材施教。

知识点梳理
1. 心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段。

即：乳儿期(0～1岁);婴儿期 (1～3岁);幼儿期(3～6、7岁);童年期(6、7岁～11、12岁);少年期(11、12岁～l4、1 5岁);青年期(14、15岁～25岁);成年期(25～65岁);老年期(65岁以后)。

2. 青少年心理发展的阶段特征
少年期是指11、12岁到l4、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期·大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。

青年期指14、15岁至l7、18岁时期，相当于高中时期。

青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

3. 中学生心理发展的教育含义
(1) 关于学习准备
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

(2) 关于关键期
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。

4. 皮亚杰的认知发展阶段理论
(1) 感知运动阶段(0～2岁)
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

(2) 前运算阶段(2～7岁)
这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受
具体直觉表象的束缚。

(3) 具体运算阶段(7～11岁)
这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。

这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。

(4) 形式运算阶段(11～15岁)
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

它具备以下几个特征：
①命题之间的关系②假设一演绎推理③抽象逻辑思维
④可逆与补偿⑤思维的灵活性
5. 认知发展阶段与教学的关系
(1)认知发展阶段制约教学的内容和方法
(2)教学促进学生的认知发展
(3)关于最近发展区
前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。

教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

6. 中学生的人格的发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

(1) 埃里克森人格发展阶段理论
埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。

①信任感对不信任感(0～1.5岁) ②自主感对羞耻感(2～3岁)
③主动感对内疚感(4～5岁) ④勤奋感对自卑感(6～11岁)
⑤自我同一性对角色混乱(12～18岁)
(2) 影响人格发展的社会因素
人格的发展是个体社会化的结果。

家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格的发展。

7. 自我意识的发展
(1) 自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

包括三种成分：一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。

(2) 自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

生理自我是自我意识最原始的形态。

儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。

心理自我是在青春期开始发展和形成的。

8. 学生的认知差异及其教育含义
(1) 认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和中学教育心理学考点与要点归纳组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

(2) 智力差异
世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)。

该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。

智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。

智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。

个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。

(3) 认知差异的教育含义
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

最后，运用适应认知差异的教学手段。

9. 学生的性格差异及其教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格是人格的核心。

性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征;二是性格的理智特征;三是性格的情绪特征;四是性格的意志特征。

性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型、独立型和顺从型。

性格会影响学生的学习方式，会作为动力因素影响学习的速度和质量，影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。

重点难点提示
重点：心理发展的含义、皮亚杰的认知发展阶段理论、最近发展区的概念、埃里克森人格发展理论以及中学生自我意识特点。

难点：中学生的认知差异、性格差异及相应的教育意义。

第三章学习的基本理论
复习提要
本章介绍了学习的实质与类型、联结学习理论以及认知学习理论。

知识点梳理
1. 学习的实质与类型
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识并以此来充实自己的过程。

其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。

2. 学习的一般分类
3. 布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。

(1) 学习观
①学习的实质是主动地形成认知结构
②学习包括获得、转化和评价三个过程
(2) 教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构
②掌握学科基本结构的教学原则
动机原则[学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力];结构原则;程序原则;强化原则。

4. 奥苏伯尔的有意义接受学习论
(1) 学习分类
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

(2) 意义学习的实质和条件
意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。

(3) 接受学习的实质与技术
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

他提出了“先行组织者”的教学策略。

“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

5. 建构主义学习理论
当今建构主义学习理论的基本观点是：
(1) 知识观
建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。

它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

(2) 学习观
建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程。

学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

(3) 学生观
教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

重点难点提示
重点：学习的类型、桑代克的尝试-错误说、斯金纳的操作性条件作用论、苛勒的完形-顿悟说、布鲁纳的认知-结构学习论、奥苏伯尔的有意义接受学习论以及建构主义学习理论。

难点：斯金纳的操作性条件作用论、建构主义学习理论。

第四章学习动机
复习提要
本章主要介绍了学习动机的基本概念、学习动机的理论以及学习动机的培养与激发。

知识点梳理
1. 学习动机的含义与结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

(1) 学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

(2) 学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计：
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。

所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

2. 学习动机的种类
根据学习动机内容的社会意义可以分为高尚的与低级的动机。

根据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。

根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。

3. 学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

4. 学习动机的理论
(1) 强化理论
(2) 需要层次理论
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

在人的需要层次中，最基本的是生理需要。

自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

(3) 成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。

他把个体的成就动机分成两类：一类是力求成功的动机;另一类是避免失败的动机。

(4) 成败归因理论
美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。

又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

(5) 自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

这一概念由班杜拉最早提出。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化;二是替代性强化;三是自我强化。

影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

5. 学习动机的培养
(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
6. 学习动机的激发
(1) 创设问题情境，实施启发式教学
(2) 根据作业难度，恰当控制动机水平
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

(3) 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。

因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。

(4) 正确指导结果归因，促使学生继续努力
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。

一方面，要引
导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。

一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。

重点难点提示
重点：学习动机的含义、类型、马斯洛需要层次理论、维纳成败归因理论、班杜拉自我效能理论以及学习动机的培养与激发。

难点：维纳成败归因理论。