数字时代学习场域“身体—技术”的可供性生产与响应式协商

数字时代学习场域“身体—技术”的可供性生产与响应式协商
作者：杨霞
来源：《电化教育研究》2024年第06期
基金项目：2023年度国家社会科学基金教育学一般项目“统编教材的中华民族共同体意识建构及其教学实现研究”（项目编号：BHA230135）
[摘要] 数字时代“身体—技术”的关系变得更加复杂和不确定。

技术可供性作为解释“技术与人互动关系”的最具代表性的一种阐释框架，可为学习者“身体—技术”关系提供新的分析视角，体现为在特定环境下，技术对学习者身体在生理、心理以及时空方面的可供性生产。

在此基础上，为充分发挥技术对学习主体身体的形塑作用，为学习活动提质增效，需要从双向互构的动态视角探究“身体—技术”的协商关系，一是强化技术具身感知，提升学习主体自我意识；二是构建场景学习模式，延展学习主体过程体验；三是确立个体时空边界，构建学习主体身份认同。

[关键词] 数字时代；技术可供性；技术具身；主体身份
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杨霞（1995—），女，重庆人。

博士研究生，主要从事课程与教学基本原理、教师教育研究。

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一、问题的提出
当前，虚拟现实、数字孪生、人工智能等技术的发展带来了个体身体与技术的耦合，技术正日益“侵入、重构并愈益支配身体的内容”[1]。

这就为“身体—技术”这一主题提供了新的讨论场域，但也模糊了“身体”与“技术”原本清晰而明确的界限，“虚拟身体”“数字化身”等概念更是挑战了传统的身体观念。

学界势必将重新思考“技术与身体是何种关系”“技术如何影响身体变革”“技术变革过程中如何理解身体与学习”等议题。

近年来，相关研究已经在此类问题上做出了有益尝试，但总体上是将“身体—技术”问题附属于“教育与技术融合”的整体框架之中，较为零散且尚未形成完善的理论体系。

与此同时，不断更新的技术形式和身体实践，也在丰富着学习主体的内涵。

相较于数字技术的快速发展，目前人们对于身体与技术的思考仍然是匮乏的，对如何深入推进身体与技术的共生共进有待进一步探讨。

鉴于此，本研究以技术可供性理论作为解释框架，强调身体的参与性经验，体现为特定环境下的技术使用实现了学习者身体在生理、心理以及时空方面的学习意义生产，在此基础上，
将这种可供性作用于个体的情感和认知，进而在实践层面探寻身体与技术的响应式协商，以期扩展现有认知框架，为数字时代的学习主体问题与人的自主性问题提供新思路。

二、理论解读与身体实践的意义重构
（一）技术可供性及其理论面向
“可供性”一词最早由美国心理学家詹姆斯·吉布森在研究动物与周围环境间的关系时提出，并将其定义为一个物体向某人或某物提供的东西，代表着动物和环境之间的协调性[2]。

吉布森试图通过“可供性”的探索表达对人与技术/物、环境关系的关切[3]，构建一种生态学思维认知范式。

“可供性”作为对环境与行动者之间关系的一种新兴阐释力，自提出后便受到传播学、心理学、设计学等学科的追捧。

可供性理论在实践应用中被不断开拓出新的解释路径，进行理论完善和发展，衍生出了许多类别，如技术可供性、媒介可供性、生产可供性、社交可供性、心理可供性等。

其中，技术可供性是当下较为流行的可供性延伸理论。

技术可供性是“行动者意图和技术性能的相互关系”[4]，即在行为主体与技术互动的不同情境下，可能产生的各种功能或结果的可能性。

显然，技术可供性既是一种互动关系，也是一种可能性[2]。

但需要说明的是，技术可供性本身包含着明确的“主体性指向”，这也就意味着技术可供性不是无限的，它也存在限制或者约束。

换言之，技术仅仅为行为主体的活动提供可能性，但技术最终的效能发挥还取决于“技术使用主体及其感知行为”[4]。

要形成对上述维度的准确把握，需进一步结合技术可供性的理论面向：其一，技术可供性是一种新的“技术—行动者”关系的分析框架[5]，其意义在于，通常在理解技术与行为主体身体关系时，容易陷入“技术决定论”或“社会建构主义”的单向解读陷阱，而可供性理论在“行动者”和“技术”之间寻找到了一个平衡，即技术提供可能性，在一定程度上弥合了二者的罅隙。

把技术可供性嵌入教育学研究的视野之中，从“技术—行动者”的生态性逻辑出发，技术可供性概念为解析“身体—技术”关系提供了一个具有解释力的理解维度，即身体与技术是双向同构、内在耦合的。

其二，从可供性逻辑看，可供性本身指向了技术驱动的需求因素，其包含了技术、使用者和用户等多重维度的连接[6]。

从可供性到技术可供性便延续了这种连接。

在此基础上，技术可供性的核心关切是整体性的连接关系，关注在技术环境生成的动态过程中，技术、行为主体、内容、环境等要素之间的相互关联与互动。

这对于研究“身体—技术”的关系具有丰富的理论潜力和现实意义。

一方面，技术与身体的互动关系被上升至一个更为宏观的整体性关系视角进行考量；另一方面，对“身体—技术”的分析超越了功能和效果的视角，注重技术本身提供的可能性，回归至要素相连、系统互动的体系化、持续化生态主义范式。

总之，上述两方面的理论面向，共同构成技术可供性理论的基本框架，为“身体—技术”的研究提供了一种新的分析视角，于本研究颇具理论解释力与适切性。

（二）技术对学习者身体实践的意义重构
过去，技术之于身体通常被视作用以扩张人类自身力量的工具性存在，近年来，数字技术以一种“自主性的力量”介入人的身体世界，对人的行为活动和情感认知发挥着塑造和控制的作用，从而更加丰富地呈现了对身体与技术关系之可能性的想象，也更加丰富了技术可供性的内涵。

具体来说，数字技术的可供性打破了以往身体与技术关系的固定性，并进一步重塑身体的内涵。

这主要表现在三个维度：其一，数字技术试图通过各种手段补偿实体肉身的缺席，能创造出虚拟空间中身体知觉整合的生理性体验，增强学习的临场感、沉浸感；其二，数字技术对身体的延伸、改造与融合塑造了学习主体缺席又在场的认知体验，满足学习心理需求；其三，数字技术赋能教育，能实现不同学习时空的连通和全时空范围的延展，塑造了学习者身体的时空性展演。

由此，一方面，身体不再仅仅意味着实体肉身，而是能够通过数字技术分解成数字化形式，具备了在虚拟空间中进行学习交往的自由权限，例如：个性化头像、名称以及学习资源等模式的设置，选择性的线下与在线讨论，观看学习视频时针对内容进行的弹幕点评、对视频的剪辑与加工等，这些都极大地增强了身体的再生产特质。

另一方面，技术的发展逐渐消除了视听技术的应用场景壁垒，在同步跨屏、异步多屏的屏幕时代，学习活动早已突破了“单屏观看”的限制，以多元屏幕任务的“屏幕跨屏”学习成为学习常态。

在此过程中，不仅人們的具身视觉感知得以建构，而且在学习行为上重构了学习实践和具身视觉图式。

面对更为丰富的虚拟学习空间，学习者有足够的自主性与能动性分解其身体功能，在跨媒介语境下附加身体行为的意义。

学习者不再被看作学习内容的被动接收者，而是成为意义学习中的积极解读者和内容的生产者。

当前，数字时代“身体—技术”的关系具有更加复杂的结构性特征，而技术可供性作为解释“技术与人互动关系”的最具代表性的一种阐释框架，既强调了技术本身的功能属性，也强调了在技术环境中行为主体应用和塑造技术的主体性[7]，因而可以将“身体—技术”关系置于更完整的视野中进行分析，为考察技术、实践行动与主体的互构关系提供重要的理论框架。

三、学习场域中“身体—技术”的可供性生产
（一）生理可供性：身体“感官整合”的知觉重塑
人的身体感官是其信息认知与接收系统，视觉、听觉、味觉等多重感官的整合共同建构了对事物的整体知觉。

“主体也正是凭借着对各种感官的综合使用完成对周围事物的确切感知和经验世界的建构”[8]。

当前，数字技术对身体“生理”性的介入，对主体的感知结构产生深刻的影响，促使身体感官呈现多元聚合状态，体现了学习者身体与技术、知觉与场景相互建构和融合的特点。

要深入理解技术对身体感官的影响，可借助保罗·莱文森的媒介发展三阶段理论，其核心观点是“随着技术传播媒介的发展，它们倾向于更多地复制真实世界中前技术的或是人性化的传播环境”[9]。

基于个体感知维度，保罗·莱文森将媒介发展进程分为A、B、C三个阶段，其
中，A阶段属于前技术发展时代，所有的知识传播都是非技术性的，或者说身体在场的，所有真实世界的元素，如色彩、动作都被呈现出来，“身体感知途径多样化，感官体验丰富而立体”[8]，是一种感官平衡、元素完整的知识学习方式。

进入B阶段后，印刷、电子媒介等技术的发展虽然突破了时空限制，但技术具身又导致了物质身体的缺席，丢失了真实世界环境中的许多元素（如色彩和动作），使得人类原本整合的认知系统开始失衡，从多元化走向单一化。

总体来看，从A阶段到B阶段，在学习过程中，技术发展分裂了人体完整的感官体验，身体逐渐从参与到有限参与。

随着大数据、数字孪生、人工智能、区块链等数字技术的发展，感知模式进入C阶段。

技术变得越来越复杂且智能，它们试图重获早期技术丢失的、面对面学习交流中的元素，与此同时保持（在一些情况下，则是提高）对时空的延伸。

在C阶段，先进的技术将B阶段中的延伸功能与A阶段中的现实功能结合起来，使人类知识信息的传播既可以跨越时空，又能实实在在地具身体验[9]。

具体来说，数字技术创造的全时空深度连接的学习环境能突破沉浸学习模式中物质身体的“不在场”，通过智能穿戴设备、传感器等装置体验到经数字化编码形成的触觉、嗅觉甚至味觉，在以往感知平衡的基础上进一步突破视听感知的限制，赋能个体的全感官延伸，使学习者可以置身于“内容之中”。

但需要说明的是，C阶段的沉浸式学习体验并没有肉身身体的参与，只是一种“虚拟在场”，学习者以数字化形式生存，实现感知通路的多元回归。

从这个意义上看，数字时代技术对身体感官体验的再生产与现实学习场域中的身体感官体验并非严格一致，这在一定程度上会造成“日常丰富的感觉世界与技术协调的单一感觉世界严重脱节”[8]。

（二）心理可供性：身体“缺席在场”的认知体验
认知体验“强调对刺激对象的亲身经历、实地体会，并尊重个人的感受”[10]。

学习过程中的认知体验是学习者与众多学习要素之间的相互作用产生的感知、反应和行为表现[11]。

“身体是在世界上存在的媒介物”[12]，是学习认知體验的载体，学习世界在身体的知觉中“本真地显现”[13]。

但在虚拟学习空间中，实体身体的“在场”被消解。

而现代技术的发展通过各种补偿性手段“构造虚实融通的镜像世界学习”[14]，塑造“缺席又在场”的技术神话，“心理可供”则成为重塑身体实践的重要线索。

一方面，以学习者虚拟身体与实体的双重交互，构建了学习交往的关系网。

虚拟学习空间中的“身体”是数字化身体，即数字虚拟身体。

它与实体是相对的，是实体肉身在虚拟场所的身份映射，是学习者进入虚拟学习空间的通行证。

借助虚拟身体，“学习者依然可以建立人际关系，通过操作程序迅速切断学习进程”[15]。

在这个意义上，虚拟身体的出现不仅丰富了学习“体验感”的获取，而且还创造了学习体验。

这种学习体验再创造是身体再生产中的关键指向，主要指数字技术的可供性为学习者创造的一系列强调体验感的心理机制，旨在自主把握学习进程，生成一种着眼于“自我控制”的学习能动性。

与早期电子媒介技术发展初期的线上虚拟学习空间相比，当前技术语境下更加强调学习者个体经验自主生产和自我意识获取的心理过程。

另一方面，以学习者身体沉浸体验的双层联结，构建身心合一的认知场。

所谓“沉浸”，就是学习者的身体、心理与学习环境的充分融合，在心理感受上缩减了时空距离，从而产生的真实与情感化的具身体验。

学习场域的身体沉浸包括“感官沉浸”和“情感沉浸”[15]。

感官沉浸可以深度重构人的认知，最大的特点是缩短与被显现物体的审视距离。

但技术可供性并不仅限于为学习者提供以“知觉体验”为主的内容效果，而在于将学习者的身体实践直接纳入参与个体意识生产的具体环节，这就是情感沉浸。

情感沉浸是更深层次的意识沉浸，是个体独立存在的基本标识，是回归个体自我生存、进行自我关怀的高级知觉感知心理。

从价值意义上看，技术属性对身体沉浸的深度嵌入，使得学习场域中的身体实践可以进一步观照个体的自我认知、情感的特殊效应，由此带来一定程度上的情感可供。

在现实实践中，不论感官沉浸还是情感沉浸，都是学习场域不可缺少的，二者共同构建了学习场域的内容与意义。

对于二者的应用，既需要明确其“恰当性”以解决学习效率层面的问题，又需要相适应的学习设计。

（三）时空可供性：身体“变化流动”的延展聚合
从麦克卢汉的“地球村”到梅罗维茨的“消失的地域”，再到哈维的“时空压缩”，“时空的障碍”一直是人们试图超越的目标。

当下，数字技术的出现打破了学习场域的虚实边界，促成了“无边界融合”学习。

学习者便可以跨越终端界限、超越时空限制，在身体变化流动的基础上实现虚实共存的延展聚合。

当前，数字时代“身体—技术”的关系具有更加复杂的结构性特征，而技术可供性作为解释“技术与人互动关系”的最具代表性的一种阐释框架，既强调了技术本身的功能属性，也强调了在技术环境中行为主体应用和塑造技术的主体性[7]，因而可以将“身体—技术”关系置于更完整的视野中进行分析，为考察技术、实践行动与主体的互构关系提供重要的理论框架。

三、学习场域中“身体—技术”的可供性生产
（一）生理可供性：身体“感官整合”的知觉重塑
人的身体感官是其信息认知与接收系统，视觉、听觉、味觉等多重感官的整合共同建构了对事物的整体知觉。

“主体也正是凭借着对各种感官的综合使用完成对周围事物的确切感知和经验世界的建构”[8]。

当前，数字技术对身体“生理”性的介入，对主体的感知结构产生深刻的影响，促使身体感官呈现多元聚合状态，体现了学习者身体与技术、知觉与场景相互建构和融合的特点。

要深入理解技术对身体感官的影响，可借助保罗·莱文森的媒介发展三阶段理论，其核心观点是“随着技术传播媒介的发展，它们倾向于更多地复制真实世界中前技术的或是人性化的传播环境”[9]。

基于个体感知维度，保罗·莱文森将媒介发展进程分为A、B、C三个阶段，其中，A阶段属于前技术发展时代，所有的知识传播都是非技术性的，或者说身体在场的，所有真实世界的元素，如色彩、动作都被呈现出来，“身体感知途径多样化，感官体验丰富而立
体”[8]，是一种感官平衡、元素完整的知识学习方式。

进入B阶段后，印刷、电子媒介等技术的发展虽然突破了时空限制，但技术具身又导致了物质身体的缺席，丢失了真实世界环境中的许多元素（如色彩和动作），使得人类原本整合的认知系统开始失衡，从多元化走向单一化。

总体来看，从A阶段到B阶段，在学习过程中，技术发展分裂了人体完整的感官体验，身体逐渐从参与到有限参与。

随着大数据、数字孪生、人工智能、区块链等数字技术的发展，感知模式进入C阶段。

技术变得越来越复杂且智能，它们试图重获早期技术丢失的、面对面学习交流中的元素，与此同时保持（在一些情况下，则是提高）对时空的延伸。

在C阶段，先进的技术将B阶段中的延伸功能与A阶段中的现实功能结合起来，使人类知识信息的传播既可以跨越时空，又能实实在在地具身体验[9]。

具体来说，数字技术创造的全时空深度连接的学习环境能突破沉浸学习模式中物质身体的“不在场”，通过智能穿戴设备、传感器等装置体验到经数字化编码形成的触觉、嗅觉甚至味觉，在以往感知平衡的基础上进一步突破视听感知的限制，赋能个体的全感官延伸，使学习者可以置身于“内容之中”。

但需要说明的是，C阶段的沉浸式学习体验并没有肉身身体的参与，只是一种“虚拟在场”，学习者以数字化形式生存，实现感知通路的多元回归。

从这个意义上看，数字时代技术对身体感官体验的再生产与现实学习场域中的身体感官体验并非严格一致，这在一定程度上会造成“日常丰富的感觉世界与技术协调的单一感觉世界严重脱节”[8]。

（二）心理可供性：身体“缺席在场”的认知体验
认知体验“强调对刺激对象的亲身经历、实地体会，并尊重个人的感受”[10]。

学习过程中的认知体验是学习者与众多学习要素之间的相互作用产生的感知、反应和行为表现[11]。

“身体是在世界上存在的媒介物”[12]，是学习认知体验的载体，学习世界在身体的知觉中“本真地显现”[13]。

但在虚拟学习空间中，实体身体的“在场”被消解。

而现代技术的发展通过各种补偿性手段“构造虚实融通的镜像世界学习”[14]，塑造“缺席又在场”的技术神话，“心理可供”则成为重塑身体实践的重要线索。

一方面，以學习者虚拟身体与实体的双重交互，构建了学习交往的关系网。

虚拟学习空间中的“身体”是数字化身体，即数字虚拟身体。

它与实体是相对的，是实体肉身在虚拟场所的身份映射，是学习者进入虚拟学习空间的通行证。

借助虚拟身体，“学习者依然可以建立人际关系，通过操作程序迅速切断学习进程”[15]。

在这个意义上，虚拟身体的出现不仅丰富了学习“体验感”的获取，而且还创造了学习体验。

这种学习体验再创造是身体再生产中的关键指向，主要指数字技术的可供性为学习者创造的一系列强调体验感的心理机制，旨在自主把握学习进程，生成一种着眼于“自我控制”的学习能动性。

与早期电子媒介技术发展初期的线上虚拟学习空间相比，当前技术语境下更加强调学习者个体经验自主生产和自我意识获取的心理过程。

另一方面，以学习者身体沉浸体验的双层联结，构建身心合一的认知场。

所谓“沉浸”，就是学习者的身体、心理与学习环境的充分融合，在心理感受上缩减了时空距离，从而产生的真
实与情感化的具身体验。

学习场域的身体沉浸包括“感官沉浸”和“情感沉浸”[15]。

感官沉浸可以深度重构人的认知，最大的特点是缩短与被显现物体的审视距离。

但技术可供性并不仅限于为学习者提供以“知觉体验”为主的内容效果，而在于将学习者的身体实践直接纳入参与个体意识生产的具体环节，这就是情感沉浸。

情感沉浸是更深层次的意识沉浸，是个体独立存在的基本标识，是回归个体自我生存、进行自我关怀的高级知觉感知心理。

从价值意义上看，技术属性对身体沉浸的深度嵌入，使得学习场域中的身体实践可以进一步观照个体的自我认知、情感的特殊效应，由此带来一定程度上的情感可供。

在现实实践中，不论感官沉浸还是情感沉浸，都是学习场域不可缺少的，二者共同构建了学习场域的内容与意义。

对于二者的应用，既需要明确其“恰当性”以解决学习效率层面的问题，又需要相适应的学习设计。

（三）时空可供性：身体“变化流动”的延展聚合
从麦克卢汉的“地球村”到梅罗维茨的“消失的地域”，再到哈维的“时空压缩”，“时空的障碍”一直是人们试图超越的目标。

当下，数字技术的出现打破了学习场域的虚实边界，促成了“无边界融合”学习。

学习者便可以跨越终端界限、超越时空限制，在身体变化流动的基础上实现虚实共存的延展聚合。

当前，数字时代“身体—技术”的关系具有更加复杂的结构性特征，而技术可供性作为解释“技术与人互动关系”的最具代表性的一种阐释框架，既强调了技术本身的功能属性，也强调了在技术环境中行为主体应用和塑造技术的主体性[7]，因而可以将“身体—技术”关系置于更完整的视野中进行分析，为考察技术、实践行动与主体的互构关系提供重要的理论框架。

三、学习场域中“身体—技术”的可供性生产
（一）生理可供性：身体“感官整合”的知觉重塑
人的身体感官是其信息认知与接收系统，视觉、听觉、味觉等多重感官的整合共同建构了对事物的整体知觉。

“主体也正是凭借着对各种感官的综合使用完成对周围事物的确切感知和经验世界的建构”[8]。

当前，数字技术对身体“生理”性的介入，对主体的感知结构产生深刻的影响，促使身体感官呈现多元聚合状态，体现了学习者身体与技术、知觉与场景相互建构和融合的特点。

要深入理解技术对身体感官的影响，可借助保罗·莱文森的媒介发展三阶段理论，其核心观点是“随着技术传播媒介的发展，它们倾向于更多地复制真实世界中前技术的或是人性化的传播环境”[9]。

基于个体感知维度，保罗·莱文森将媒介发展进程分为A、B、C三个阶段，其中，A阶段属于前技术发展时代，所有的知识传播都是非技术性的，或者说身体在场的，所有真实世界的元素，如色彩、动作都被呈现出来，“身体感知途径多样化，感官体验丰富而立体”[8]，是一种感官平衡、元素完整的知识学习方式。

进入B阶段后，印刷、电子媒介等技术的发展虽然突破了时空限制，但技术具身又导致了物质身体的缺席，丢失了真实世界环境中的。