吴忠豪观点

吴忠豪：语文课要“用课文来教语文”
一．语文课要“用课文来教语文”
语文课要“用课文来教语文”，广大语文教师对这个观点在理论上是完全认同的。

课文仅仅用于教语文的材料，是“载体”，就像叶圣陶先生说的仅仅“例子”，语文课就是用课文这个“载体”或“例子”来教学生学阅读，学写作。

不过这仅仅我们长期来对语文课程的一种理性理解，遗憾的是“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态，很多教师客观上还是在教“课文”：语文课的教学目标主要指向课文思想内容的理解；语文课主要围绕课文思想内容理解组织教学过程；一堂课下来，最后能够总结的也往往是学生在课文思想内容或人文情感方面的收获。

比方教学《香港，璀璨的明珠》，最后教师作总结时问学生这堂课学到了什么，学生回答说“懂得了香港是我国南部一颗无比璀璨的明珠”，“香港很美丽很繁华”，“香港是万国市场，是美食天堂，还是旅游胜地”等等；至于在语文知识或语文水平方面究竟有何长进，学生包括老师往往都说不清楚。

这样的语文课，其教学效率当然很低，甚至连这堂课上的是否是“语文课”也让人质疑。

全国小语会前理事长崔峦先生曾大声疾呼“语文课要和内容分析说再见”，这个观点得到了绝绝大部分语文教师的认同，并且作为近两届全国语文教学观摩研讨活动评课的主要指标。

遗憾的是当下很多教师主要还是围绕着课文内容分析展开教学，语文课“教什么”的问题还是严重存有。

看来语文课“和课文内容分析说再见”这个观点，教师在理论上容易接受，但在课堂教学中操作起来并不容易。

特别是“和内容分析说再见”以后语文课该怎么上？不分析课文内容语文课该教什么？这对早就习惯课文内容分析的语文教师包括教研员来说，既需要澄清很多理论观点方面的问题，更需要提供具体的课程内容以及操作层面的方式方法。

二．用具体课例诠释语文教师迫切需要解决的问题
2010年秋季，上海师范大学教育学院受国家教育部委托，举办了“国培计划”中小学骨干教师研修班。

来自江苏、山东、吉林、安徽四个省的160多名骨干教师分三期汇聚黄浦江畔，沉浸在学术气氛浓郁上师大校园里，在语文教学专家的引领下，围绕着语文课如何实现“教课文”向“教语文”的美丽转身这个当前语文教师普遍关心的热点话题，结合小学低中高年级具体课例展开了专题行动研究。

这本书汇集的12个研究课例，就是三期国培班学
员对这个问题实行思考和研究后做出的回应。

即使对一些专题的研究还不过细化，还有待进一步深入；有些研究的结论显得比较粗糙，还不那么完善；对有些课堂问题的研究还刚刚开始，仅有些粗浅的理解；有些问题甚至还没来得及展开研究，只能待以后进一步深入——但就是这些不很成熟的课例研究，也非常有研读的价值。

因为从“教课文”到“教语文”的转变，毕竟是当前语文教学改革最前沿的问题，参与国培计划培训的又是各地区最优秀的骨干教师，他们在专家的引领下通过团队研究得出一些理解或结论，当然会给人以很多启示。

这些课例研究凝聚着国培班学员通过研修从课程层面探索语文教学改革的新的理解，渗透着语文课程与教学论专家对语文课程改革的先进理念，也表达了专家和学员对语文课程改革的愿景和理想。

《从“教课文”到“教语文”——小学语文教学专题行动研究》
本书12个研究课例，瞄准的都是当下语文教师最为关心的一个个课堂热点问题，这些问题都是由国培班学员提出，是他们在长期从教语文最感困惑并迫切希望解决的问题，具有相当的普遍性。

我们把这些问题大致划分成四类。

一、阅读课如何用课文来教语文。

研究这个问题需要厘清语文“课文”和“课程”的关系，试图从“课程”层面来理解和确定语文课究竟“教什么”，处理好课文思想内容理解和语文本体性教学内容落实的关系。

二、语文课如何选择和确定有效的教学目标。

教学目标的确定不能仅仅从课文的特点出发，不能局限于教师对文本的主观解读，也不能只考虑年段的目标要求，而是要以学生为本，要严格按照儿童理解规律和语文学习规律来确定，要考虑到儿童的接受水平。

三、如何围绕目标设计语文教学过程。

“教课文”的过程主要围绕课文思想内容的理解组织教学环节，而“教语文”需要围绕本体性教学内容设计教学过程，需要围绕每一条目标的落实细化指导过程，必须删去那些看似必要实质上与教学目标无关的冗余环节，要擅长取舍。

教师一定要明白“有所失才能有所得”的道理。

四、基于目标的习作教学设计。

习作教学要明确指导的重点，要重视习作方法的教学，习作的指导和评讲要形成合力，引导学生在完成习作的过程中掌握习作的方法规律。

三．全景表现一堂优秀教学设计课例的打磨过程
本书的价值不但在于对当前语文课程改革的热点问题做出回应，更在于全景表现每个优秀课例的打磨过程。

书中的12个课例都包含了“基于教师个人经验的教学设计”，“基于
团队协作的教学设计”和“基于实践反思的教学设计”，以及团队成员围绕三次教学设计在专家引领下展开的反复多次的研讨打磨过程。

这三份教学设计以及围绕这些设计展开的研讨，清晰地记录了团队成员在行动研究中经历的教学观点转变，教学智慧碰撞，教学方法删选，教学实践水平提升的轨迹。

有的学员说，全过程参加这样的课例打磨，就像经历一次剧烈的头脑风暴，使自己的语文教学思想重新接受了一次洗礼。

从学员的教学设计前后变化来分析，这种说法一点不过度。

比方《爱如茉莉》这个课例，第一次教学目标设计重在体会“父母之间平淡却深厚的情感”方面，教学过程目标指向“真爱”的感悟和品味，协助学生理解“爱如茉莉”的含义，表现出非常浓重的“教课文”的特征；最后一稿教学目标转变为“学习抓住细节描写实行阅读的方法”“体会细节描写的表达效果”，教学过程中删去了“情境交融”等与教学目标关系不大的内容，使目标更加清晰，重点更加突出，过程更加简洁；在教学过程的设计中，落实重点目标的指导过程更加细化了，教师追求的不但是“教过”，更是着眼于学生的“学会”。

整个教学设计从指导思想，目标确定、内容选择，方法使用等各个方面，都发生了巨大的变化。

每一次教学设计的每一点细小的修改，都真实地记录了学员通过研修和研讨进步的足迹。

语文教师都知道，研读优秀教学设计对教师教学实践水平的提升极有意义；其实研读优秀教学设计的设计打磨过程，理解一份教案几经修改，从不成熟到成熟，从一块璞玉雕琢成熠熠发光的美玉，可能对教师的专业成长更具有实实在在的意义。

教师研读一个课例打磨的全部过程与简单地研读一份教学设计，从中发现的问题和获得的启示是不能同日而语的。

专题行动研究是一种适合广大一线教师和教研员的研究方法。

它既是一种科研的方法，也是一种新的科研理念和研究类型。

专题行动研究是从教学实际工作需要中寻找研究课题，结合教学实际工作实行研究，由教师与研究者共同参与，使研究成果为教师所理解、掌握和应用，从而达到解决问题，改变教师教学行为的研究方法，也是一种沟通教育理论与实践的研究模式。

专题行动研究不但能最有效地解决教学中存有的实际问题，其实也是骨干教师培训研修最正确的途径和方法。

上海师范大学负责国培计划的专家团队在本次“国培”研修中努力改变教师培训中经常采用的以专家报告为主的拼盘式培训方式，大胆采用以学员参与为主的专题行动研究的培训方式，收到了令人满意的效果。

学员反映，这样的专题行动研究的实践，给我们带来的最大也是最有价值的收获就是教育观点的变化，就是把我们对课程内容的理解从概念走向具体，从模糊逐渐走向清晰。

骨干教师参加各级各类的培训进修，最大的困惑往往就是如何将专家先进的教学理论转变为自己的教学行为，而专家引领下的专题行动
研修，成为沟通理论和实践的桥梁，非常有效地解决了教师将先进理论转化为自己的教学行为的问题。

我们出版这本专题行动研究成果集，一方面是想为当前的国培计划和各省市骨干教师培训提供课程资源，还有一个很重要的原因，就是希望将这种有效的、可操作的骨干教师研修方式推荐给大家，并且求教于国内的专家同行，共同探索更加切合骨干教师培训的好模式，好方法。