美国艺术教育的新思潮_视觉文化艺术教育

美国艺术教育的新思潮3
———视觉文化艺术教育
王 伟
提　要|由于视觉文化时代的来临以及后现代主义的影响,视觉文化艺术教育成为美国艺术教育领域的新
思潮。

视觉文化艺术教育将传统的艺术教育内容由高雅艺术扩展到整个文化领域,重点关注当代视觉形象及其语境,使学生具备对当代消费文化的反思与批判能力。

美国的视觉文化艺术教育显示出一种后现代主义艺术教育思想,它不仅在理论层面实现了对现代主义精英式艺术教育的反拨,在实践层面也提出了自己独特的教学法。

关键词|艺术教育　视觉文化　后现代主义　美国
中图分类号|G 5
作者信息|女,1973年生,文艺学博士,山东艺术学院艺术文化系副教授,250014。

3该论文由教育部人文社会科学重大攻关项
目“现当代中西艺术教育比较研究”资助;项目编号:04J Z D0036。

①　G.R ose ,Visual Methodologies :An Introduction
to the Interpretation o f Visual Materials ,London :Sage ,2005,p.5.
20世纪80年代,以学科为基础的艺术教育(discipline 2based art education ,简称DBAE )成为美国学校艺术教育的主流。

以学
科为基础的艺术教育可以称为一种现代主义
艺术教育。

它秉承了康德、席勒等人的现代主义美学思想,将艺术与日常生活分开,宣扬
审美的无利害性。

它所指的艺术教育是一种审美教育,这种艺术教育不是为了道德、政治、社会等目的,而是为了培养学生的审美感觉,提高学生们的审美判断力。

DBAE 主要由艺术创作、艺术欣赏、艺术史与美学这4门相关的学科构成,其教学内容围绕着高雅艺
术而展开,将电影、电视、广告等当代通俗文
化艺术排斥在学校艺术教育课堂之外。

自20世纪90年代末以来,保持现代精英主义姿态的DBAE 逐渐受到了美国艺术教育界内外的批评与挑战。

尤其是近几年来,随着视觉文化研究的兴起,一种视觉文化艺术教育理论开始出现,并渐渐成为21世纪美国艺术教育的新思潮。

一、美国视觉文化艺术教育兴起的原因11视觉文化时代的到来
近几十年来,文化研究成为西方学者研究社会发展与变迁、社会矛盾与认同的主要方式。

①尤其是最近几年,“视觉文化”逐渐成为西方文化研究的核心。

这一现象形成的原511教育
因很简单,随着照像机、电影、录像、电视、数码科技等视觉技术手段的迅速发展与更新,当代社会已经进入一个“视觉时代”。

传统与现代的各种视觉技术手段为当代社会提供了扑天盖地的视觉形象,这些视觉形象从不同角度为人们阐释当前世界,并建构人们的社会生活。

更重要的是,相比于传统的书写文本,当代人更喜欢直观有效的视觉化经验。

视觉化一方面波及到全球性范围,另一方面成为当代日常生活不可或缺的一部分。

西方学者对视觉文化的态度分为两种:一种态度继承了古希腊哲学家柏拉图对形象的不信任,认为视觉文化中有大量意义浅薄、自我指涉的形象,这影响了人们的逻辑思维,进而威胁到整个文明社会。

另一种认为,视觉形象让人们有了新的表现自由,人们可以借此表现自己想要表达的意义。

①但双方都承认,形象在当代社会已经占据了优势地位,并在西方发达社会中引发了信息传递的变革。

视觉形象不再仅仅是一种特定的表现形式与审美品味,它已成为当代社会的信息传递方式。

根据克瑞斯与梵利文的观点,在单一文化社会中,文字传播占主流地位,原因是语言文字的含义较为精确,不会像形象那样引发诸多歧义。

在多元文化社会中,形象会在不同文化中形成不同的意义。

也就是说,形象既给多元文化社会提供了一种共同的形象文化,同时它又会在不同文化中形成各自的意义。

②美国正是一个典型的多元文化社会,它对视觉文化的需求格外强烈。

美国的艺术教育家敏锐地意识到,视觉文化时代的到来使学生们每天都处在形形色色的视觉形象的包围中,这些视觉形象给学生们带来的不仅是视觉上的冲击,更有心灵、精神上的影响。

在现代主义时期,艺术教育者更看重艺术形象,严格区分高雅艺术与通俗艺术。

现在,很多艺术家关注流行通俗的事物;人们在日常生活中接触到的形象给他们带来了信息和精神上的愉悦。

因此,从生产与接受两方面来说,高雅艺术与通俗艺术的界限已经被打破。

高雅文化与通俗文化已经不再是二元对立的关系,而成为多元文化模式中共存的因素。

如何教学生去认识、辨别日常生活中无所不在的视觉形象,对各种视觉形象作出独立自主的判断已成为艺术教育教师亟需解决的问题,这实际上也是一种视觉文化启智的任务。

以高雅艺术为主要内容的传统艺术教育课堂已经不能满足这一要求。

21后现代主义的影响
“后现代主义”一词兴起于20世纪60年代,当时美国的一些艺术家与批评家用它来表示对现代主义高雅艺术的超越。

随后,这一词语在欧美学术界引起了广泛的关注与争论,当代理论家们对它有着种种不同的阐释与理解,这也使得它一直没有一个确切的定义。

对艺术世界来说,后现代主义的特征包括:“艺术与日常生活之间的界限被消解了,高雅文化与大众文化之间的层次分明的差异消弥了;人们沉溺于折衷主义与符码混合之繁杂的风格之中;赝品、东拼西凑的大杂烩、反讽、戏谑充斥于市,对文化表面的‘无深度’感到欢欣鼓舞;艺术生产者的原创性特征衰微了;还有,仅存的一个假设:艺术不过是重复”。

③后现代主义还有一种更宽泛的用法,比如,詹明信把后现代主义作为一种文化逻辑或文化支配来讨论,将后现代主义与第二次世界大战后的晚期资本主义联系起来。

④如果说,后现代主义导致了当代社会文化领域的转型,那么后现代主义同样也引起了艺术教育的转向。

后现代主义对美国艺术教育的影响是显
611
①
②
③
④詹明信:《晚期资本主义的文化逻辑》,三联书店,1997年,第427页。

〔英〕迈克・费瑟思通:《消费文化与后现代主义》,刘精明译,译林出版社,2006年,第11页。

同上,p.16。

P.Duncum,Visual Culture Art Education: Why,What and H ow,Journal o f Art and Design Education,21,2002,p.15.
教育
而易见的。

首先,它消解了艺术与日常生活
的界限。

因此,宣扬“审美无利害”、关注形式的现代主义美学思想在艺术教育领域日渐势微,审美形式所象征表现的意识形态问题如种族、阶级、性别等引起了更多的关注。

其次,后现代主义不再执著于高雅文化与通俗文化的界限,因此,审美对象的范围得以扩大,不仅包括高雅艺术,也包括当代社会所有的文化产品;再次,后现代主义提倡价值多元,因此包括艺术教育在内的各学科的研究方法也随之改变。

现代主义艺术与日常生活隔绝,强调个人表现,对不断变化的社会很少产生影响。

现代主义艺术教育也随之强调审美知觉过程的无利害性,以培养学生“纯粹”的审美感觉与审美能力为主要目的。

后现代主义艺术教育与社会不再是隔绝的关系。

它对传统的艺术本质、儿童艺术发展过程、艺术教育实践等各方面的问题提出质疑;它将艺术创造与评价的社会语境提升到艺术教育的合法研究范围之内。

种族、阶级、性别、性取向、多元文化已经成为后现代艺术教育课程中的基本问题。

简而言之,依据后现代主义艺术教育的观点,艺术教育不再仅仅是审美教育。

既然艺术的意义与其语境交织在一起,那么语境中必然包括艺术受众的存在。

因此后现代主义要求艺术观众也要进入到确定艺术意义的行列中去。

这一后现代主义观点与美国传统的艺术教育截然不同,传统的艺术教育要求学生接受专家权威所给予的艺术意义与阐释。

后现代主义认为没有惟一的艺术意义与真理,包括学生在内的所有艺术解释者共同建构艺术的意义。

实际上,这涉及到后现代主义艺术教育对传统教学法的改革。

视觉文化艺术教育思潮的兴起正是美国艺术教育界对后现代主义影响所作出的反应,换句话说,它是美国当下后现代主义艺术教育思潮之一。

二、美国视觉文化艺术教育的
主要思想观点
P.丹柯、K.弗里曼、K.泰文是近年来美
国视觉文化艺术教育的主要理论家。

正是他
们的理论使“视觉文化”成为21世纪美国艺
术教育领域的热点。

实际上,在20世纪60
年代,对视觉文化教育的呼声就出现了。

1961年,美国艺术教育家J.K.麦菲首次
指出,鉴于电视、动画以及其他以视觉手段表
现的文化形式,人们应意识到儿童继续视觉
学习的重要性,这种学习能够让儿童学会辨
别所接受的事物。

除了电影与电视,麦菲鼓
励艺术教育者关注建筑、服饰、橱窗布置、海
报、卡通以及杂志艺术的外观与意义。

另一
位美国艺术教育家V.兰尼尔也在1966年写
道:“或动或静的图片、电视、自动指示性装置
以及电脑属于我们这个时代。

我们阶层中的
男孩与女孩从小就与技术一起成长。

他们的
老师难以置信的事物,他们却能理所当然地
接受。

”①
J.K.麦菲等艺术教育者的工作成为美国
视觉文化艺术教育的最早萌芽。

60年代末,
麦菲号召艺术教育者“更多地涉及不断增长
的大众传媒中的视觉艺术形式……产品、包
装与工业设计、商业与室内设计、电视、杂志
广告,所有这些都运用形式、线条、色彩与质
地来潜移默化地影响个人的决定……人们要
了解这种设计语言才能独立决定需要哪种产
品,才能拒绝它们所施加的影响”。

②这一号
召在当时并没有引起艺术教育者们的关注,
但在今天终于得到了越来越响亮的呼应。

11视觉文化艺术教育的目的
现代主义曾在高雅与通俗艺术之间划分
界限,如今这一界限已被打破。

商业与文化
711
①
②同上,p.10。

G.Chalmers,Visual Culture Education in the 1960’s,Art Education,58(6),2005,p.6.
教
育
曾经是泾渭分明的,如今却融合在一起,文化产业一词已被广泛接受。

在文化产业与大众媒介的作用下,形象的生产与消费速度大增。

另外,在后传统社会,能够建构身份认同的传统资源———宗族、家庭、教会等逐渐被削弱甚至解体;商业资本产生的形象正在给我们提供新的生活参照体系,我们被称为消费者,当代社会被命名为消费社会。

消费社会与公民社会在根本上是对立的,前者强调个人主义,后者强调公民责任。

相应地,消费文化的目的与美国传统教育领域的教育目的截然相反。

教育的目的是培养公民意识,为公众利益服务,消费主义却重视个人欲望;教育强调责任与义务,消费主义强调感官享乐;一个强调超越自我,一个则拼命积累商品。

①很多西方文化研究者发现,消费社会中的文化导致了意识形态的操纵能力的增长。

②因此,人们需要搞清楚消费市场如何利用大量视觉形象等文化产品来达到其灌输意识形态的目的。

要弄清这一点,学校教育就有必要让学生学习并了解自己如何以及为何受到视觉文化形象的吸引,并明白形象研究与日常生活的联系。

视觉文化研究之所以产生,正是要对当代社会条件与技术的变化作出反应。

公民教育的目的与消费主义的目的相互矛盾,以视觉文化研究为重点的艺术教育会对如何解决这一矛盾作出贡献。

总之,视觉文化艺术教育的目的在于让学生既要理解当代视觉文化形象本身的特征,也要理解形象的社会结构、经济过程与历史文化语境,使学生具备独立反思、评判视觉文化形象的能力。

它涉及到人的主观性、社会结构、生活体验与政治斗争等各个层面。

可以说,视觉文化艺术教育涵盖了人们的生活经验、权力、意识形态与美学等各个领域。

③
21视觉文化艺术教育的内容
艺术教育的转向带来了艺术教育内容的变化。

艺术教育视野中的视觉文化是指什么呢?对于大多数研究视觉文化的艺术教育者来说,他们共同感兴趣的是以下事物:电视、互联网、商业街、音像游戏、主题公园以及其他的当代文化体验场所等等。

丹柯认为,视觉文化这一术语与当代美国艺术教育曾提出过的“视觉启智”项目有联系。

这一项目也强调要扩展艺术教育中形象的范围,但它首先注重的是对形象本身的文本研究。

视觉文化涉及文本的语境,以及形象生产、传播与使用的物质条件。

因此,在这一意义上,视觉文化同艺术教育领域的另一项目“文化启智”更加类似。

视觉文化研究也因此成为一门跨学科研究,远远超越了原先的艺术教育领域或文化批评领域,扩展到了更广泛的文化领域中。

这一研究领域包括三个主要线索:一个广泛的、最大限度提供形象与人工制品的经典库;关注我们如何看待形象与人工制品,以及我们观看的各种条件;在其语境中研究形象并把它们当作社会实践的一部分。

④
丹柯指出,最有争议的是第一个线索。

这个广泛的经典库的范围到底有多大?一方面,视觉文化并非全是视觉的。

当下的视觉形象常常伴随着其他的感官知觉。

比如,电视与网络媒体就结合了形象、音乐、声响及文字等。

另一方面,视觉文化领域比传统艺术教育所涉及的领域更加宽泛,但并不是所有的视觉文化领域都能引起艺术教育者的兴趣,那些功能性的视觉形象就不应列在艺术教育的对象的范围之内。

这两方面的规定就大体划定了视觉文化艺术教育的内容范围。

视觉文化的第二个主要线索是“视觉力”的问题,即对我们所见的事物赋予意义,这涉及到
811
①
②
③
④P.Duncum,2002,p.17.
P.Duncum,2006,p.103.
〔英〕迈克・费瑟思通,2006年,第18页。

P.Duncum,Challenge to Art Education from Visual Culture S tudies,in T.Hardy(ed.),Art Education in a Postmodern World,Bristol,United K ingdom:Intellect, 2006,p.101.
教育
我们观看、观察、调查与得到视觉快乐的各种方式,以及我们被允许观看和被禁止观看的种种条件。

视觉文化的第三个线索是将形象当作社会实践来关注,而不仅仅对其作文本分析。

这涉及到三个层面:人们的生活经验与其主观性、社会与经济问题以及形象生产与接受的历史。

这表明人们理解形象要根据它们如何进入人们的日常生活,而不仅仅将它们看成是自足的文本。

将形象当成社会实践来理解也涉及到要将形象看成是对立社会阶层的权力斗争场所。

另外,重视当代形象意味着要重视形象的传统历史,当代形象与形象表现的传统历史发生的联系并不少于与当代现实的联系。

31视觉文化艺术教育对“审美”与“意识形态”的阐释
视觉文化艺术教育家注意到,在资本主义消费社会中,很多商品是通过审美品质而销售出去的,审美与经济纠缠在一起。

根据经典马克思主义的观点,经济决定审美,但在今天,经济也由审美来推动。

审美已经成为资本圈内不可缺少的一部分。

因此,视觉文化艺术教育家认为,艺术教育领域应摒弃现代主义美学思想,提倡一种当下的、日常生活的美学定义,将美学看成是视觉呈现与视觉效果,并证明它在很多文化场景中有着广泛的用途。

视觉文化艺术教育家将审美定义为“形象的外观,可以是吸引人的、促进生命力的,也可能是令人反感的、损害生命的”。

①审美(aesthetic)一词来自于古希腊语Aisthesis。

Aisthesis意即感官知觉,它包含所有视知觉与效果,既包括美的、崇高的,也包括不愉快的、粗俗的,它将生理效果与精神效果、低俗与升华的效果都考虑在内。

于是,很多被鲍姆加登、康德等现代主义者排除在外的感官知觉重新被纳入美学的考虑范围。

另外,消费社会通过形象对消费者的操控也使得审美与意识形态的联系密不可分。

早期马克思主义的意识形态概念是指与特定阶级相关联的一整套观念与思想。

视觉文化
艺术教育家赞同将意识形态赋予更加中性化
的含义,它泛指某一特定的观念理想和信仰
价值。

相应地,尽管意识形态是特定社会群
体的特性,但它并非是系统性的,也并不是被
某一社会群体中的每一个人所把握的。

意识
形态通过组成社会实践的文化符号体系来表
现,它显示了人们的行为方式,人们的行为方
式反过来又评判、加强了意识形态。

在这一
意义上,人们的所有实践都具有意识形态性。

采用这一意识形态概念,我们就会发现,视觉
文化充满了象征意义,所有的视觉文化形象
都承载着意识形态。

②在当代社会,视觉文化
中的意识形态之所以起作用,一方面是因为
它日复一日地灌输,在潜移默化中被汲取,另
一方面也是因为它极富魅力的审美形式。

这样看来,今天的“审美”已远非现代主
义美学家所描述的那样与政治、伦理等无关,
而是与其交织在一起,并为它们起到遮蔽与
掩饰的作用。

视觉文化艺术教育超越了那种认为审美
是某种神奇经验的现代主义观点,旨在理解
审美如何被用来吸引我们,视觉形象如何提
供社会构建与存在的方式。

视觉文化艺术教
育对“审美”与“意识形态”的阐释,使艺术教
育领域同经济、政治、社会与文化领域产生更
加广泛的联系。

三、美国视觉文化艺术教育的实践探索
美国视觉文化艺术教育的倡导者从视觉
文化的兴起与后现代主义转向两方面来论证
视觉文化艺术教育的必要性,并对艺术教育
的主要内容作出了认真的思考与构建。

除此
之外,他们还积极探索视觉文化艺术教育在
911
①
②P.Duncum,p.126.
P.Duncum,H olding Aesthetics and Ideology in
T ension,Studies in Art Education,49(2),2008,p.124.
教
育
课堂上的实践方式。

只有探索出合适的教学方法,才能保证视觉文化艺术教育在学校教育领域的开展,实现美国当代学校艺术教育的后现代主义转向。

美国视觉艺术教育领域出现了至少6种以视觉文化为核心的教学法。

(1)要求学生对传统艺术形式中出现的通俗文化作出评判,这一方法遵循了传统艺术教育的实践方法。

缺点在于,在评论21世纪的文化形式后,又要对前工业革命时期已有的文化形式作出反应。

(2)要求学生在绘画中包含通俗文化的某些元素。

这里没有对通俗文化的评判,只有传统的艺术创作实践。

(3)要求学生模仿当代艺术家的作品,在作品中融入通俗视觉文化。

缺点在于,它仅要求学生遵循艺术家们已表现出的思想,而不是研究艺术家们的方法。

(4)要求学生创作当代传媒的某些形式,如杂志、报纸与音像。

(5)在物质文化研究的影响下,有的艺术教育实践的目标在于谈论私人故事———关于人与物品之间的联系。

这一方法倾向于私人主观性,忽视社会影响,是一种个人讲述而非社会批评。

(6)采用传统艺术教育如DBAE的形式,但却以通俗视觉文化为起点,扩展了艺术对象的范围。

①
对于上述种种视觉文化的艺术教育方式,丹柯并不满意,他提出了自己的建议: 11视觉文化艺术教育(VC AE)不仅研究视觉文本,还要研究它们的语境。

也就是说,视觉文化艺术教育的内容不仅包括研究形象本身,还要研究形象作为人们日常生活程式一部分的意义,以及形象的社会经济与政治功能,另外,视觉形象的历史语境也应在视觉文化的研究范围之内。

21VC AE既评价形象也制作形象。

学生们通过制作形象来成为视觉文化的实践者,以此来洞察资本主义社会职业视觉形象创作者的思维过程。

它帮助学生通过视觉文化理解自我主观性的建构以及他们如何通过形象构筑自我。

31VC AE的课程应按照核心问题来组织,关注形象本身、背景及观看方式,而不是像过去的学校艺术教育那样按绘画、雕塑等分类,或像媒介研究那样按电视、音像等来划分。

VC AE要围绕它所提出及解决的问题来展开。

41VC AE的艺术教育者要认识到,对文化场景的体验是有年龄差异的。

新技术是一个逐渐自然化的过程,一代人不能接受的事物,下一代人可能会自然而然地接受,比如互联网。

51鉴于第4点,视觉文化的教学必须是师生对话式的,学生的经验可能给老师带来启发,带领老师认识并接受许多新的文化场景。

总之,在艺术教育的过程中,要让学生的生活经验合法化,并在历史前提与理论中重新审视这种经验。

②
在《走向兴趣教学法:通俗文化与违反规则的快乐》一文中,丹柯进一步提出,要在视觉文化艺术教育实践中运用兴趣教学法。

③他指出,在当代消费社会中,视觉文化的本质是快乐,其中包括违反规则的快乐。

艺术教师在批评通俗视觉文化中的意识形态的同时,也要看到它狂欢的、颠覆性的本质以及带给人们的快乐。

艺术教师要尊重学生的情感投入,包容道德多样性,接受学生激进的态度,将快乐有趣地融入到批评理论中。

因此通俗文化教育的教学法不可能只依赖理性批判,兴趣教学法才能保证视觉文化艺术教育的成功。

(责任编辑:高　媛)
021
①
②
③本部分的相关内容引自P.丹柯教授的未发表文章《走向兴趣教学法:通俗文化与违反规则的快乐》(T oward a Play ful Pedag ogy:P opular Culture and the Pleasures of T ransgression)。

该文章是丹柯教授在伊利诺伊大学厄班纳—香槟分校艺术设计系艺术教育博士项目2008年春季课程讲义中的一部分。

P.Duncum,2002,pp.19～20.
P.Duncum,2006,pp.105～106.
教育。