语篇分析在高中英语阅读教学设计中的运用

语篇分析在高中英语阅读教学设计中的运用
发布时间：2022-05-25T02:02:23.745Z 来源：《中小学教育》2022年第459期作者：李星[导读] 在阅读教学设计中运用语篇分析能提高学生的阅读素养、发展学生的思维品质、实现深度学习。

本文结合高中英语教学实践，从语篇分析的宏观层面和微观层面具体阐述了运用语篇分析进行高中英语阅读教学设计的有效途径，旨在促进学生培养语篇分析的意识、提高学生的阅读能力和思维能力，从而提升其核心素养。

李星湖北省宜都市第二中学443311
摘要：在阅读教学设计中运用语篇分析能提高学生的阅读素养、发展学生的思维品质、实现深度学习。

本文结合高中英语教学实践，从语篇分析的宏观层面和微观层面具体阐述了运用语篇分析进行高中英语阅读教学设计的有效途径，旨在促进学生培养语篇分析的意识、提高学生的阅读能力和思维能力，从而提升其核心素养。

关键词：语篇分析高中英语阅读教学
《普通高中英语课程标准(2017年版2020修订版)》(以下简称《课标》)明确指出语言教学应该围绕语篇来进行，教师要在教学中注意引导学生观察和分析具体语篇的结构和语言特征。

这就要求教师以语篇为单位设计和实施教学，在教学过程中渗透语篇知识，帮助学生形成语篇意识，借助语篇分析提高理解语篇意义的能力，从而实现对主题意义和文化价值的深层挖掘，真正落实英语学科核心素养目标。

然而在实际的高中英语阅读教学中，语篇分析对于许多一线教师而言却是个模糊的概念。

很多老师缺乏对语篇知识的清晰了解，不知道怎样系统地进行语篇分析，部分老师在进行语篇分析时，误将语言知识的分析当成语篇分析。

针对这些教学实际，本文以2019年人教版高中英语教材第三册第三单元的Reading and Thinking阅读文本为例，从宏观与微观两个层面阐述在阅读教学设计中运用语篇分析的具体方法。

一、教材分析
按照新课标要求，教师在设计阅读教学活动前，应深入研读语篇，进行语篇分析。

据此，笔者在课前对选用文本的语篇分析如下：
“What”：该语篇为“人与社会”主题语境下的子主题“多元文化”，语篇类型是一篇中国学生Li Lan的旅行日记。

在日记中，Li Lan记录了自己的加州之行，并主要介绍了在旧金山一天的行程和所见所闻，从最初对旧金山的城市建筑产生兴趣到逐渐体会到多元文化对这个城市方方面面的影响。

“How”：本篇日记结构清晰，作者按照时间顺序叙述了自己在旧金山一天的行程。

第一段描述了作者对旧金山的第一印象；第二、三、四、五段分别叙述了作者上午、下午、傍晚在旧金山的活动和见闻以及第二天的安排。

除了第二段需稍加推理，第三、四、五段首句均提供了重要时间线索：in the afternoon、this evening和tomorrow evening。

多元文化作为主线贯穿全文。

“Why”：该日记从一位学生的视野向读者讲述了多元文化体现在旧金山城市的方方面面，旨在帮助读者了解和尊重世界文化多样性，形成开放、包容的性格，积极促进多元文化和谐发展。

二、教学设计
1.宏观的语篇分析下的阅读教学活动。

宏观的语篇分析应从语篇的整体理解出发，聚焦语篇主题大意、语篇模式、语篇结构、语篇的线索和脉络等进行分析。

(1)借助语篇体裁，预测语篇内容。

教师可充分利用不同语篇体裁的文本特征进行导入，引导学生走进语篇，预测语篇内容。

按照图式理论，阅读前的导入部分是为了激发学生认知经验中已有的内容图式，以促进对将要阅读的语篇的理解。

在本文中教师可从学生们熟悉的叙事体裁“日志”入手，激活学生与日志有关的旧知识，同时引导学生关注课文插图，对语篇内容作初步预测。

导入中，教师可提出以下问题，启发学生预测语篇可能涵盖的内容： What will you write about in your travel journal?
A Chinese girl, Li Lan, has taken a trip and wrote a travel journal. What do you think she might write about in her journal? What are the illustrations(插图) about?
[设计意图]：本环节主要以“旅行日志”入手进行设问，激活学生已有学习经验中有关旅行日志的背景知识，为学生进一步理解语篇内容作了铺垫，也激发了学生的阅读兴趣；同时，引导学生通过语篇体裁和课文插图来预测语篇的内容大意，培养了学生的阅读策略意识。

(2)明晰语篇模式，归纳语篇大意。

教师可在阅读过程中指导学生整合语篇段落大意，梳理语篇的线索和脉络，从而明晰语篇模式，获得语篇的交际目的，明确语篇主旨。

在本文中，教师可要求学生概括段落大意，用关键词代替每段的核心信息，并提示学生关注段落首尾句，补全表1：
表2
通过归纳段落大意、梳理语篇线索，学生对整个语篇结构有了一定把握，此时教师可顺势引导学生作出分析：语篇第一段介绍了写作背景(回到San Francisco的第一天)，第二三四段分别介绍了作者上午、下午、晚上的活动和见闻，尾段交代结束了一天的活动，并提到了第二天的旅行打算。

由此，师生可共同归纳出语篇的组织模式(如下图)。

在明晰语篇模式后，教师可引导学生总结语篇的主旨大意，鼓励学生给本文补充一个合适的标题。

[设计意图]：本环节设计的阅读任务涉及到概括段落大意、梳理语篇线索、归纳语篇模式和总结语篇主旨大意，均以语篇的整体理解为中心，旨在实现语篇的宏观分析；同时，阅读活动涉及了“概括归纳”和“分析”认知活动，由低阶思维训练过渡到高阶思维的培养。

(3)探索语篇主题，深掘语篇内涵。

普通高中英语课程应学习的三大主题语境为“人与自我”、“人与社会”和“人与自然”，本语篇的主题属于“人与社会”主题语境下的子主题“多元文化”。

在阅读教学中，教师应以主题意义引领课堂，指导学生充分挖掘主题所承载的文化信息，将特定主题与学生生活实际联系起来，鼓励学生运用语言大胆地表达自己的观点，并开展对语言、意义和文化内涵的探究活动。

教师可提出问题“From Li Lan's trip, what do you think is her impression of San Francisco?”，并引导学生根据作者的观点态度来回答。

学生可能会给出不同表达，但根据文本中作者表达自己评价的相关语句(A real mix of cultures here；from different countries and cultures…)，答案落脚点最终会在“多元文化”上。

在此基础上，教师进一步让学生找出文中能表现旧金山多元文化的例子，回答问题：What examples of ethnic diversity can you find in the journal?该活动可借助思维导图：
教师还可将对本语篇主题的探究延伸至生活实际，鼓励学生组内开放性讨论以下问题： Have you ever been to a place that has a diversity culture?
What do you think of cultural diversity?
[设计意图]：通过上述主题探究活动，学生理解了作者的观点态度，体会到多元文化对旧金山的影响，感受到多元文化的魅力，深化了对语篇主题的理解和认识。

让学生分享自己的跨文化体验、评价文化多样性这一现象，表达自己的观点，既实现了语言的输出和运用，培养了学生语言理解和表达能力，也有助于培养学生的批判性思维和创造性思维，推动学生对语篇主题的深度学习。

2.微观的语篇分析下的阅读教学活动。

通过宏观的语篇分析，学生对语篇有了整体理解。

在此基础上，进行微观的语篇分析教学活动可使学生进一步深入地理解文本。

微观层面的语篇分析体现在阅读活动中的“精读”环节，聚焦语言局部，对关键词汇的语境含义、句子与句子之间、段落与段落之间的内在逻辑、衔接方式、连贯方式、重点句子的语意潜势等要素进行分析。

根据本文特点，教师可在精读活动中设计如下教学任务：
(1)借助语篇语境，猜测重点词义。

Guess the meaning of the words in bold based on the context.
I have to admitthat it definitelyfeels good to be back in the city again. And what a city--a city that was able to rebuild itself after the earthquake that occurred in 1906.
There were so many good cafes and restaurants to choose from. I selected a Cantonese restaurant that served its food on beautiful china plates. occur admit select definitely
[设计意图]：《课标》指出，教师要引导学生利用词语的结构和文本的语境理解词语的意思。

在此理念下，将本单元的生单词置于具体语篇中，引导学生利用语篇语境和前后文推测并进一步理解单词的意义，既能加深学生对语篇细节内容的理解，更能发展学生分析与推断的思维能力。

(2)利用语篇衔接，判断指代关系。

Read the following sentences and judge what the underlined words refer to.
I have to admit that it definitely feels good to be back in the city again.
In the afternoon, I headed to a local museum that showed the historical changes in California.
In the same year, gold was discovered near San Francisco, which started a gold rush.
[设计意图]：上述三个句子，第一个句子中的“it”指代后句中的“to be back in the city again”，“it”在句中作了形式主语。

教师可顺势对“it”作形式主语的常见句型进行归纳复习；第二个句子中的“that”指代其前面的先行词 “museum”，“that”为定语从句句型中的“关系代词”。

教师可在此对学过的定语从句语法知识进行检验巩固；第三个句子中的“which”指代前面整个句子“gold was discovered near San Francisco”，此时的“which”前有逗号与其指代的内容隔开，引导非限制性定语从句，此时的先行词是一个句子。

非限制性定语从句将在选择性必修一第一单元中作为语法内容呈现，教师可提前让学生熟悉相关用法，为后面的学习打基础。

对上述三个句子中的指代关系进行判断，学生不仅在实际语境中唤醒增强了语法意识，还在微观分析中品味了语篇的衔接与连贯，发展了逻辑思维能力。

教师要以英语学科核心素养目标为导向，将语篇分析的理念真正落实在阅读教学活动中，不仅要加强自身的语篇知识学习，还要通过有效的阅读教学活动引导学生自主进行语篇分析，强化语篇分析的意识，养成语篇分析的思维习惯，从而提高学生的阅读能力和思维能力。

此外，教师在引导学生进行语篇分析的阅读教学实践时，应注重启发学生赏析学习不同语篇的表现方式和组织模式，并适时灵活地运用于学生的书面表达，促成阅读输入向有效语言输出的转变。

参考文献
[1]教育部普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)[M].北京，人民教育出版社，2020。

[2]李留建探究指向高阶思维培养的“双探究”阅读课教学模式[J].英语学习，2020，(4)，35-39。