基于学生视角的习作单元全程分步指导——以四年级上册“把一件事

创新单元体系结构，以习作能力发展为主线，组织独立的习作单元内容，是统编教科书一个重要特点。

这样的编排其实正是引导教师聚焦习作能力的训练，直面学生能力上的不足和所遇到的、需要解决的真实问题，通过系统的学习，促进学生搭建自己的习作策略框架，在自我建构过程中逐渐形成习作能力。

因此，本单元的教学必须从“与学生写好习作相关的学习活动”这个基本点出发：即关注学生已有哪些与此次习作相关的知识储备，如何用好它们；学生完成此次习作存在哪些困难，如何帮助他们；如何组织学生有序、充分地展开学习活动，高效地达成习作目标。

统编教科书四年级上册习作单元“把一件事情写清楚”最后的习作是一篇非命题作文，涉及搜集和积累材料、命题和审题、立意、选材和组材、语言表达、修改作文等习作能力结构要素。

这些能力不可能在两节习作课中快速提升，教师应分解习作指导环节，穿插在整个单元教学中，适时提供必要的脚手架。

因此，本文以本单元为例，探究“全程分步指导”培养学生习作能力的具体策略。

一、做足学情调研，找到“真正的起点”
当我们对统编教科书进行纵向解读时，可以发现习作教材自成体系，前有铺垫，后有巩固，包含着教学的连续性、序列性。

写好一件事是非常重要的一项习作能力，贯穿
于小学各年级学习中。

往前看，一年级看图写话从
写一件事开始，通常会提示写清楚“什么时候，谁
在什么地方干什么”。

之后提升要求“他们在做什
么，是怎么做的，会说些什么”。

三年级上册第二
单元学写日记后，写事文章开始占据习作训练相当
大的比例，如第八单元《那次玩得真高兴》要求写
玩的过程和快乐的心情；三年级下册第二单元要求
看图画，写一写放风筝的人怎样做、怎样说，把自
己看到、想到的写清楚；第三单元写自己过节的过
程或节日中发生的印象深刻的故事；第四单元要求
用上表示先后顺序的关联词，把实验过程写清楚
等。

以上训练循序渐进、环环相扣，都为此次习作
打好了基础。

往后看，本册第五至七单元的习作都
与写事有关，而后的五年级上册《“漫画”老师》
要求结合具体事例写出人物特点，五年级下册《那
一刻，我长大了》要求把一件事的重点部分写具
体；六年级要求围绕中心意思写，表达真情实感
等，这些都是在“把一件事情写清楚”的基础上逐
步提升的。

可见，本次习作是由三年级围绕一件事
写一个片段向五六年级写篇过渡，在写事链条中处
于承前启后的关
键点。

首先，调查学生的习作困难和需求，准确把握
教学重难点。

比如，我们就此次习作设计了两个问
题的抽样调查：①写这篇文章，你有什么困难？请
按困难等级从大到小排列。

②你希望老师为你提供
哪些帮助？请按需要等级排列。

调查发现，很多学
生存在共同的困难：不会扣紧题目，会不知不觉地
跑题，不知道详略如何安排，等等。

其次，类聚素材，列出材料清单。

阅读“单元
导语”，明确读写两个语文要素后，立即引导学生
阅读单元习作《生活万花筒》，提取关键信息“选
一件你印象深刻的事，按一定的顺序把这件事情写
清楚”，明确习作要求，引导学生借助提供的题目、
回忆、日记，从地点、心情等角度打开思路，至少厦门市海沧区育才小学/林彩虹
厦门市滨海小学/曹海洲
基于学生视角的习作单元全程分步指导
——
—以四年级上册“
把一件事情写清楚”为例
32
列出5件印象深刻的事情写在“单元习作专用本”上（详见“材料清单”）。

教师要注意启发习作困难的学生回忆事情是怎么发展的，按照事情发展的顺序说清楚，分析哪些内容重要，把重要的内容说清楚，如果说不清楚，说明印象不深，应该重新选材。

在第一教学时间类聚素材，列出清单，在习作起点处把好关，在分解习作教学过程的同时也分散了学习难点，让习作便教利学。

二、精读课文新教，习得方法
小学生善于模仿，也需要模仿，习作训练正是一个由模仿到创造的过程。

习作单元的两篇精读课文都以第一人称叙写，《麻雀》写自己看到的，《爬天都峰》写自己亲身经历的，对于学生而言能积极发挥迁移作用，是最重要的习作样本。

教师应展开理解性阅读教学，以弄懂文中的词语、句子、篇章、写作方法、思想内容为主。

一方面，认真研读课后习题，尽量“还原”作者的写作历程。

习作单元的精读课文直接指向表达，强调从阅读中学表达。

两篇课文安排的两道课后习题都指向表达方法，第一题指向按一定顺序把一件事写清楚，第二题指向如何把事情的重要部分写清楚。

教学活动应该围绕课后习题展开。

比如，设计问题引导学生和作者同步思考，结合单元习作《生活万花筒》，合理猜测作者的选材、构思、写作过程。

教学流程大致为：①导问：“为什么这次打猎（爬山）令作者印象深刻？”引导学生悟出印象深刻的事必有特别之处，学生受到启发，自觉比较列出的材料，选出印象最深刻的事。

②接着问：“选好事情后，要考虑按什么顺序写，猜猜看，作者可能怎么写？”引导学生结合两篇文章的具体事件体会作者选择写作顺序的理由，懂得应该根据事件的具体情况选择合适的习作顺序。

老麻雀奋不顾身从树上飞下来保护小麻雀，事出有因，按照起因、经过、结果写才能交代清楚事情的来龙去脉。

而爸爸带“我”去爬天都峰虽然是开始，但“我”在山脚下遇到老爷爷，才决定爬天都峰，只有按照爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序写，才能把事
情的经过写清楚。

③再问：事情中的哪个部分给作者留下的印象最深？读者最感兴趣的内容是什么？”引导学生分析、判断事件的重要内容。

老麻雀奋不顾身、不惜牺牲生命也要拯救孩子的形象，给作者留下了深刻的印象，也是读者最希望读到的内容，因此作者把看到、听到、想到的写得很清楚。

《爬天都峰》中“我”开始不敢爬，最后爬上去了，和老爷爷的对话起到很重要的作用，爬上峰顶后，“我”和老爷爷再次对话点明文章中心，这些是事件中的重要内容，因此作者还把怎么说、怎么做的写得很清楚。

通过以上分析，帮助学生分析事件，确定重要部分，并选择恰当的方法写清楚。

另一方面，引导学生针对课文表达方法和习作困难提问，内化方法。

学生学习精读课文时，其潜意识就会同步构思习作，比如找到自己要写的事情和课文的共同要素，但很快他们又会发现有所不同，心中产生疑虑，问题就自然而然产生了。

教师应该引导学生结合课文表达方法、联系自己的习作困难提问，把方法理解透彻，内化方法，才能自如运用。

比如，教学《爬天都峰》，教师可以引导学生从文章结构安排上发问：作者应该对爬天都峰的过程印象很深，为什么没有重点写？组织学生讨论，弄清文章要告诉读者“在困难面前，要有战胜困难的勇气和信心；与人相处时，要善于相互学习、相互鼓励、共同进步”。

依照这个中心确定“我”和老爷爷的两次对话是重要的内容。

这个问题触发学生的思维，问题越来越多，学生开始观照自己的习作思考并提出问题：写爬山，一定要按照爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序写吗？我们一家人去爬山是为了不让爸爸宅在家里看手机、玩游戏，可以按照起因、经过、结果的顺序写吗？可以把起因当作重要内容写吗？对此，教师要准确理答：同样是爬山，情况不同，应该灵活选择写作顺序，确定重要内容。

然后借助学过的课文拓展认识：事出有因的才按照起因、经过、结果写；事情自然而然发生的可以按照事情发生、发展、高潮、结局的顺序写；也可以按照时间顺序写，比如《掌声》《我不能失信》；还可以按照空间变化顺序写；或是结合时间和空间顺序写，比如《枣核》。

三、“交流”与“初试”，验证方法
“交流平台”以精读课文为例，引导学生梳理、总结习作方法。

“初试身手”的片段仿写时间短，见效快，结果易见。

教师要充分领会“交流平台”
地点主要
人物印象深刻的事情
(尽量写出5件)
标上序号注明
印象深刻的程度
家
学校
社会
“把一件事写清楚”材料清单
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第1步第4步
第2步第3步
与“初试身手”的地位和作用。

“交流平台”提炼出“把一件事情写清楚”的
方法：交代清楚时间、地点、人物、起因、经过、
结果“六要素”。

教师要针对“写清楚一件事情”
的两个要点“按一定的顺序写”“把重要的内容写
清楚”，组织学生展开讨论交流。

比如，引导学生回
忆哪些课文是按照起因、经过、结果的顺序写一件
事的，它们的重要内容分别是什么，引导学生对照
“交流平台”的方法评价、调整自己的习作准备稿。

“初试身手”的难点在于迁移运用在“交流平
台”中学到的方法。

第一题“看图并发挥想象，把
图片的内容说清楚”，展现的是学生熟悉的生活场
景“运动会上”和“奶奶过生日”。

可以引导学生
回忆运动会场景，自己、家人、朋友过生日的场
景，阅读运动会日记和续写的《过生日》，展开丰
富的想象，把图片内容说清楚。

还要注意引导学生
关注两种情况，为选择写作人称做好铺垫：①用第
三人称叙述，你看到了什么（人物的动作、神态）？
图中的人会说什么、想什么？有什么感受？②用第
一人称叙述，假如你是其中一员，会看到、听到、
想到什么，有什么感受？第二题要求“用上表示动
作的词语写清楚家人做家务的过程”，旨在引导学
生初步尝试运用所学方法，把事情发展过程中的重
要内容写清楚。

学生在学习三年级下册《语文园地
三》“按照先后顺序，用上准确的动词口头介绍一
次手工活动的过程”时已积累了一些经验。

但考虑
到学生积累的动词有限，观察不够细致，导致动词
运用不准确，叙述简单，教师可以先布置他们做
好观察记录。

练笔时，要注意学生是否用上表示动作的词
语把家人做家务的过程分解成几个环节写清楚。

如果学生只是把记录表中的动词扩充成一句话，
一句一句写下来，语句不够连贯，就要指导他们
用适当的词语把几句话连起来写成一段通顺连贯
的话。

此外，教师还要注意引导学生对照“交流
平台”总结的方法及时诊断表达成果，通过评议
解决学生表达中存在的典型问题，为单元习作做
好准备。

四、用好“例文”，写好“习作”，转化能力
两篇习作例文通过旁批和课后习题，直观呈现
可供借鉴的方法，是极重要的样本，其难点在于对
学生“初试身手”和单元习作中遇到的难题进行有
针对性的指导。

习作例文是“作前”用，还是“作
后”用，或是“作前”“作后”都用？用来做什
么？怎么用？这些要依据学生“初试身手”的情况
和单元习作要求确定。

如果“初试身手”完成情况不够理想，单元习
作任务又是学生首次接触，大多数学生还没有选择
好习作材料，建议习作例文用于“作前指导”。

两篇习作例文都以第一人称叙写，指向“把顺
序写清楚别人才能明白，把重点写清楚才能吸引
人”的“习作之道”。

《我家的杏熟了》的写法有
助于学生进一步明晰如何把起因、经过、结果写清
楚，把事情过程中的重点环节“经过”写清楚，把
相关背景交代清楚。

《小木船》写的是作者亲身经
历的、印象深刻的事，课文的旁批主要提示学生要
把事情发展过程中的重要内容写清楚，课后习题引
导学生发现本文略写“经过”的特点，说明写时间
跨度比较大的事，要根据文章需要决定哪个部分重
点写，而不是简单地认为“经过”要重点写。

一般来说，学生的写事文章中最常见的问题是
记流水账，以下两种情况尤其突出：①单用叙述的
方法简单叙写一件事，写成故事梗概和“哑巴”作
文。

②不能准确判断哪些内容重要，哪些内容不重
要。

如何利用习作例文解决学生的习作问题呢？考
虑到很多学生有过和《小木船》所写的事相类似的
经历，教师可以先让学生了解故事的主要内容，想
想：作者写这件事要告诉我们什么？哪些内容重
要？进而联想到自己的习作目的是什么，由此确定
重要内容；再引导学生分解友谊破裂的过程，看看
作者分成几步写，标上序号，用“（）”标出他们
说了什么、是怎么说的，再用“【】”标出他们做
了什么、是怎么做的。

进而把自己要写的重要内容
分解成几个环节，把关键词记录下来。

习作例文用于“作后指导”主要是帮助学生提
升认识，作为评议的依据、修改的样本，帮助学有
余力的学生“把一件事写具体”，帮助学有困难的学
生“把一件事写清楚”。

鉴于写事在小学阶段的重要
性和写法的多样性，若学生写事习作还有很大的发家人家务
适当记录每一步看、听、想的内容
家人做家务的过程记录单
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展空间，建议本次习作例文“作前”“作后”都用。

比如，有个学生写重阳节那天回老家，用自己的压岁钱给太奶奶包个红包过节，希望93岁的太奶奶成为“世纪老人”。

但在习作中却详细地写了自己微信转钱和妈妈换现金时的多次对话。

给太奶奶红包时，又主要写了妈妈教她用闽南语和太奶奶说钱是送给她过节的。

等到写太奶奶时，只用了“太奶奶接过红包，可开心了”一笔带过。

于是，教师就可以引导学生再仔细阅读《我家的杏熟了》的旁批并思考：①这篇文章的主要人物是谁？写了
她的什么事？你写的文章主要人物是谁？写了她的什么事？②读者读了你的文章，除了知道太奶奶很开心，还会得到哪些启发，明白什么道理？引导学生分析“送红包”体现自己的孝心，文章的中心是启发人们“孝顺长辈”。

③分解太奶奶“打杏”“分杏”的过程，看看分成几步写，标上序号，用“（）”标出太奶奶说了什么，是怎么说的，再用“【】”标出太奶奶做了什么，是怎么做的。

最后，照样子把自己要写的重要内容“送红包给太奶奶过节”也分解成几个环节，把你是怎么想、怎么做、怎么说的，太奶奶听了怎么说、怎么做的写清楚。

这样一对照，就会发现“微信转钱和妈妈换现金”的内容并不重要，用一两句话带过即可。

可见，做足学情调研，做好习作准备，找到“习作真正的起点”，有针对性地进行教学；尽量“还原”作者的写作历程，从文章表达方法和习作困难两个方面提出问题，内化表达方法；充分重视“交流”和“初试”，总结方法，体验成功；灵活运用习作例文解决习作问题，有助于学生逐步掌握习作方法，培养学生习作能力，提升语文综合素养。