论课堂教学的差异性平等[2]

论课堂教学的差异性平等
汪昌华,王守恒
(安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖241000)
摘要:课堂教学的差异性平等是一种真正的、实质的平等,体现了每个人独特的价值以及实现价值的权利。

传统课堂教学以高效、标准化为焦点,承袭工业社会“工厂批量生产”模式,遵循单向运作的原则,漠视个体差异。

因此,教师应完全开放自己,思考性倾听,沟通理解;形成课堂学习功能小组,培植学生势力;进行弹性的课堂设计,针对学生独特的学习方式,进行适切的教学,从而从深层感受和理解差异,实现相对的、动态的平等。

关键词:课堂教学;差异性平等;内涵;状况;对策
教育平等是人类追求的一种教育理想,人类在对教育机会均等追求的过程中发现,在教育过程中,以同样的态度对待不同的人是不平等的,每个人都有自身独特的价值以及实现这种价值的权利,进而追求教育过程中对于每个个体而言真正的、实质的平等———差异性平等。

课堂教学作为学校教育的主要形式,关注和研究课堂教学的差异性平等有重要的理论意义和实践意义。

一、教育公平是个历史的范畴,差异的平等观代表着真正的、理想的平等
教育公平是个历史的范畴,不同的历史时期,根据生产力发展水平实行不同的公平原则。

原始社会生产力水平低下,人们在生产生活中平等地进行简单的教育,以简单平等的教育为公平。

奴隶社会、封建社会生产力水平较低,教育只是统治阶级的特权并用来维护阶级统治,以不平等的教育为公平。

人们认为人的天资、能力是其特定社会出身生来具有的,人天生有上智下愚之别,依其等级施教,组成有序的社会。

“在社会秩序中,所有的人的地位都是有标记的,每个人都应该为他的地位而受教育。

”[1]资本主义社会的教育为了适应科技进步、快速发展的社会对人们知识、能力的要求,推崇单一的认知能力,以此为标准对所有的人进行形式上、数量上同质的教育,以形式上的教育机会平等为公平。

人们认为人的天资、能力的差异与出身、身份无关并平等地分布在众多的人们之间。

教育依据统一的标准对所有的人进行同质的教育,为所有的人提供形式上平等的教育机会,平等竞争,依其天资、能力将人选出,分配到高低有别的社会地位和角色上去,以此延续、推动社会发展。

[2]这种教育平等是形式上的、浅层次的平等,掩盖了实质上的不平等。

因为以单一的标准要求多样化的人是不平等的,而且这种教育标准有倾向性,如教育所传承的文化体现了中上层阶级的利益,运用的精制语言代码在品质上较能为中上层阶级所接受,因此中上层阶级在竞争中处于明显的优势。

这仅仅是把奴隶社会、封建社会的社会出身、身份作为一种外显的决定的力量演变成一种内隐的、重要的因素。

这时的教育主要是适应科技进步和社会物质文明建设,促进了社会物质文明的
第5期2003年10月
天津市教科院学报
Journal of Tianjin Academy of Educational Science
No.5
Oct.2003
进步。

当代在社会物质文明高度发展的基础上,教育不再仅仅作为经济的工具,每个人不再单单为他的社会地位和角色而受教育,教育是生命内在发展的要求。

“在自然秩序中,所有的人都是平等的,他们共同的天职是取得人品”,[1]教育进而关注人自身的内在需求,关注个体价值的实现。

人们对教育公平的要求也越来越高,不再满足这种形式上的、数量上的平等,进而追求教育过程中对不同的人而言真正的、实质的平等。

20世纪,当代科学、哲学发展认为人的天资、能力方面存在差异,但并不表现为优劣之分,而是多样性的表现。

以同样的态度对待不同的儿童并不是平等的,真正的平等应该是使每个儿童都有相同的机会得到不同方式的对待,发挥其特有的潜力,并进而提出教育承认差异,适应差异,多样性平等的观点,即差异的平等观。

教育的差异的平等观要求根据不同的情况,用不同的标准要求不同的人,是一种真正的、实质的平等,因为它肯定了每一个人都有自身独特的价值以及实现这种价值的权利。

在差异的平等观的指导下,教育开始被作为每一个人不可剥夺的基本权利,教育不再是只对少数精英的教育,而是大众的教育,以此来满足信息社会、多元社会对人才多样性、独创性的要求,推动社会的发展。

二、课堂教学差异的平等观的内涵及理论基础
课堂教学差异的平等观是指在课堂教学情境中,在对家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生平等考虑的前提下,以不同的方式对待不同的对象,根据学生不同的发展需求,进行课堂时空资源的有效、平等、适切的配置,使每个学生都有相同的机会发挥其特有潜力。

承认个体差异,根据个体差异进行教学,以多样化体现平等,实现相对的、动态的平等。

课堂教学差异的平等观更关注对每个个体而言实质上的平等,但并不排斥形式、数量上的平等,因为量是质的表现,量变可以引起质变,关键是这个量是否是有效的量,对个体发展产生正作用,而不是负作用。

课堂教学差异的平等观的含义和要求在现实教学的不同层次是不同的。

义务教育阶段是满足所有社会成员基本的学习需要,是一个国家或社会及其所有社会成员能正常生存与发展的前提条件,是公民的一项基本权利。

因此义务教育阶段也应根据学生的个体差异进行教学,但当面对“均等不相容性”问题时,则必须坚持平等机会对差别原则的优先性,使每个学生都能进行符合义务教育标准的充分教育,保证达到国家规定的最低标准,满足每个学生的最基本的生存性需求,宁可牺牲个别学生的发展性需求。

非义务教育阶段相对义务教育阶段而言,更强调教育的选拔功能,根据社会分工的现状和国家、社会对人才素质的要求对每个受教育者做出甄别与选择。

当面对“均等不相容性”问题时,则必须坚持差别原则对平等机会的优先性,坚持能力本位,给所有的学生提供均等的学业成功机会,首先尊重差异,最大限度地发挥每个人的潜能,满足每个学生的发展性需求。

[3]
加德纳的多元智力理论为我们正确地看待差异,科学地理解课堂教学的差异的平等观提供了理论依据。

多元智力理论认为智力是一种多元的能力,是在社会和文化环境中的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题和生产创造出有效产品的能力。

这些能力包括言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力等七种智力,每个人都在不同程度上拥有这七种智力,智力成分的独特组合表现出独特的智力优势,同一种智力在不同的人身上的不同表现形式,使每个人的智力各有特点。

智力的多方向性和多种表现形式说明个体之间的智力的差异性,但其发展权利上具有平等性。

这就要求教师“以多样性体现平等”,以更科学的、更宽泛的态度理解课堂教学平等,为课堂教学平等提供了新的理解———差异的平等观。

在人才类型需求多样化、个性化的今天,发展学生个人化的独特智力应成为课堂教学的任务。

智力类型的差异可以决定学生发展的方向,但不可预设智力发展的整体水平,某种智力的缺失肯定预示着某方面的失败,但这决不意味着学生全方位的失败,学生在智力水平上的
差异可以由类型上的多样加以弥补。

正视现实差异,在多样化的课堂教学中实现相对平等的发展结果。

[4]此外,存在主义、人本主义、后现代主义思潮等对人类个性的张扬都体现了差异的平等观。

三、传统课堂教学对差异性平等关注缺失的状况
(一)传统课堂教学承袭工业社会“工厂批量生产”模式,实行一元化教育,漠视个体差异
传统教育过于注重科技发展和社会物质生产,技术理性占统治地位,推崇语言、数理逻辑智力,以认知能力为核心,实行一元化教育。

只承认认知能力在水平上存在差异,不承认能力类型上的多样,漠视学生能力的多方向性和多种实现形式,违背个体
所,承袭工业社会“工厂批量生产”的模式,以高效、标准化为焦点,将社会认为每一个社会成员都应该掌握的主要的基本知识、技能组成永久性的学科,通过统一的课程、统一的方式传递给学生,实行一元化教育。

在课堂教学中,学生被异化为知识的存储器,无须建构知识,课堂教学具有明显的机械性,缺少因材施教的途径和方法,漠视个体差异。

由于个体发展存在着事实上的差异性,而课堂教学实施一元化教育,这样势必造成课堂教学只符合一部分学生发展的需要,而不适合另一部分学生发展的需要,使另一部分学生的课堂学习的个体时间出现“负时间”,影响课堂教学的平等性和实效性。

这种课堂教学因传授知识的高效和标准化而被普遍接收,适应大工业时代集中进行大面积知识传递的需要,适应工业社会对掌握一定知识的广大劳动者的需要。

(二)师生关系呈现权威—服从关系,遵循单向运作原则,无视个体需求
在课堂教学中教师处于高权威的领导者地位,课堂呈现“秧田式”的空间布局,学生实际上是没有联系的“孤立的个体”,学生势力弱,缺少保护自己的“社会基础”。

所谓学生势力是指学生在课堂教学系统中保护自己、表现自己、扩张自己的力量,是影响课堂教学社会系统运行的最重要的学生因素。

若课堂教学中学生的凝聚力强,学生便相对具有保护自己、表现自己、扩张自己的较强的力量。

若课堂教学中学生的凝聚力低,学生缺少相应的“社会基础”,以至于势力弱,学生是孤立的个体,势力自然更弱。

学生对教师的依赖性强,扮演着服从者、迎奉者的角色,师生关系呈现权威—服从关系。

教师在课堂管理中以严格控制为主,以奖惩为手段,在课堂教学中与其说学生在思考问题,莫如说更多地是在揣摩教师会如何思考同一问题,已有何种结论。

[5]柏拉图说过奴隶之所以为奴隶,乃是他的行为不能代表自己的思想。

[6]传统的课堂教学中教师处于绝对的权威地位,学生沦为课堂教学的奴隶,学生真正的需求无从显现,对学生差异平等地进行教学更无从谈起。

课堂教学遵循单向运作的原则,即课堂教学的所有活动都完全由教师单方面启动、进行,学生的行为建立在对教师的严格服从和诚恳态度上,而不是学生个人的价值意愿上。

教师只是根据自己的标准进行知识的分配与标定,无视个体需求,课堂时空资源的分配带有很大的盲目性,不能很好地与学生的个体需求相契合,不能根据学生的个体差异进行真正平等有效的教学。

而只有当个体需求与资源供给相契合时,教学才对个体产生有效的“正时间”,否则,造成课堂教学资源的浪费和真正的不平等。

此外,个别教师由于受成就本位、功利主义的影响,实行“良才”施教,因“财”施教,造成优势群体的发展性需求优先于、凌驾于弱势群体的生存性需求之上。

即使在义务教育阶段也同样存在,造成对大多数学生的不平等。

四、实现课堂教学差异性平等的对策
(一)教师完全开放自己,思考性地倾听与交流,从深层感受和理解差异
课堂教学承认差异并不是盲目地对多样性的容忍,而是要了解个体差异的意义,不顾及学生差异的意义而一味的接受,只会造成师生之间更深的隔绝和不了解,不能从深层感受和理解差异,课堂真正意义上的交往无从谈起。

因此,教师在课堂教学情境中应完全开放自己,谦逊、平等地与学生交往,思考性地倾听,基中包含着自我反省、自我更新,避免教
师以自我为中心的自我理解。

[7]教师从深层真切地感受每个学生独特的个性,理解学生,进行自我调适,重新建构,在此基础上师生共同建构课堂的远景目标和具体的行为目标,致力于寻求解决课堂分歧和问题的途径,尊重差异,实现积极的共同理解、共同进步,体现多样性的平等,实现课堂教学的差异性平等。

(二)形成课堂学习功能小组,培植学生势力,展现个人化的智力
由于班级从人数规模上说都不是小群体,不可能进行内部的全员直接交往,因此,教师应把班级划分成若干个课堂学习功能小组,进行课堂学习功能小组的建构,这样学生的课堂学习的基本单位就不是班级,而是课堂学习小组。

由于课堂学习小组的出现,学生个体之间以及学生个体与班级之间便产生了一种有机的组织联系。

其结果,学生个体的课堂行为便可能含有群体动力的机制,学生,既是一种个体性存在,又是一种群体性存在。

[5]学生在课堂学习功能小组中,协同学习、发现、研究,赋予学生在学习中一定程度的自立、自主,培植学生势力,降低学生对教师学习指导的依赖性。

从而学生在课堂情境中,有能力运用自己的独特的智力优势和学习方式进行学习,呈现个人化的智力,体现个人独特的价值。

师生之间改变传统的权威服从关系,代之以顾问、同伴关系,在平等友好自如的气氛中共同探究。

(三)弹性的课堂设计,灵活民主的课堂管理,为学生的差异留下发展空间
在课堂教学中,教师创设能引导学生主动参与的课堂情景,关注学生的差异,根据学生的差异进行弹性的教学设计,但并不主张信马由缰式地展开教学,而要求有计划地设计,教学设计粗线条,教学目标有“弹性空间”,留下不确定、可变化的空间。

实行灵活民主的课堂管理,为学生运用自己独特的方式主动参与留下空间,使课堂教学尽可能契合每个学生的实际状况,充分发挥每个学生的最大潜能。

[8]
(四)对学生进行情景性评估,针对个体独特的学习模式,进行适切的教育
在课堂教学中对学生进行情景性评估,根据多元的标准而不是标准化考试的单一标准,从发展的角度进行评价,而不是结果性、终结性的评价,为学生提供有益的反馈,帮助学生识别自己的智力强项和弱项,给予强项以充分发展的机会,同时运用强项领域作为弱项领域的“入口”,促进弱项的发展,建立起学生自己有效的学习方式。

采取小班化教学,根据学生个体所表现出来的独特的学习模式,教师在课堂教学中给学生提供一定的空间,
择的课堂教学以适应不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求,在学生自主选择的基础上进行适切的教学。

参考文献:
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责任编辑:乔　健。