在初中语文教学中培养学生元认知能力
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四、引导学生积极辨识与自我改进，发展评 价与调节策略
学生的任何一次学习都不是独立的“从头 开始”，都是“接着上次”连续的生长的。引导学 生 细 读 文 本 、深 刻 品 悟 、咀 嚼 回 味 ，学 生 在 听 、 说、读、写中对自身学习行为进行积极辨识，寻 求及时改进，即“评价与调节”，他们的认知结构 就会不断发展延伸，学习成就感也会越来越强。
味与思考诗中“独特的词句”，由“品句”到“品 是无休止的，需要聚焦要旨，“对话”一定要具
心”，最终实现“共情”，真正感受到诗歌的唯美。 有“ 协 作 ”与“ 体 验 ”的 价 值 ，方 能 实 现“ 言 义
在独特词句的赏析上，主要是抓住叠词进 共生”。
行深入探究。以“增、删、调、换、品”等比较式阅
笔者在执教统编语文八年级上册《记承天
读，引导学生体会语言的精妙。在比较阅读中， 寺夜游》时，出示了张怀民的背景资料：1083 年
使学生感受到运用叠词能够使声音拖长的音韵 被贬黄州，初寓居承天寺，张怀民虽属居户主薄
效果，为接下来的深入赏析做好预热。
之类的小官，但心胸坦然，决不挂怀贬谪之事，
接着教师抓住“小时候”“长大后”“后来啊” 公务之余，以山水怡情悦性，处逆境而无悲戚之
课 程 与 教 学
在初中语文教学中培养学生元认知能力
许昌良
二 二 一 年 第 四 十 五 期
【摘 要】语文学习是通过语言学习获得语言的理性、形式和言语的人文性的过程，也是获得一套价值 系统和文化系统，实现由言语创造走向生命自我实现，进而创造自己的精神家园的过程。教学要从过多关注 学习“内容”、热衷于碎片化的语段分析与死记硬背，走向关注学习“策略”，凸显元认知策略运用，培养学生元 认知能力。元认知策略包括规划策略、协作与体验策略、监控策略、评价与调节策略等。
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语文学习不仅是从文本中学习知识、把握 文章的逻辑、结构，更重要的还要带领学生“俯 视文本”，通过对文本“存在意义”的把握，指导 学生进行个性的意义建构，即通过文本的学习 来丰富学生的内心世界，实现精神的丰富、视界 的澄明，让“这一篇”赋予独特的生命意义和活 力。这必须要靠学习者不断丰富自己的学习系 统，主动参与、主动吸纳。这个过程即运用了元 学习的自我监控策略。
元认知是美国心理学家 J.H. 弗拉维尔提出 的 概 念 ，即“ 对 认 知 的 认 知 ”。 此 后 ，其 他 一 些 研 究 者 又 做 了 完 善 。 比 较 一 致 的 观 点 是 ：“ 元 认 知 ”这 一 概 念 包 含 两 方 面 的 内 容 ，一 是 有 关 认 知 的 知 识 ，二 是 对 认 知 的 调 节 。 也 就 是 说 ， 一 方 面 ，元 认 知 是 一 个 知 识 实 体 ，它 包 含 关 于 静 态 的 认 知 能 力 、动 态 的 认 知 活 动 等 知 识 ；另 一 方 面 ，元 认 知 也 是 一 种 过 程 ，即 对 当 前 认 知
于协作与体验的学习会具有更高的自我效能 感，元认知对高成就学生可以产生积极的反馈 回路——他们变得更加成功，更有信心，推动提 升学业成就水平。
三、引导学生主动建构知识与意义，发展自 我监控策略
建构就是学习者能够在教师的帮助下，自 我建立起分析、批判与重构的学习系统，运用解 析的脉络去探究文本后面的原因和意识形态， 从文本间找到自己独特的认识系统。教师的重 要任务不仅是完成文本信息传递，还要引导学 生成为信息加工主体，成为知识与意义的主动 建构者——建构适合自己的“学习系统”。研究 表明，学生关注深度学习的元认知策略方法，诸 如建立发展的心态，确定和监控学习目标、面对 困难坚持的毅力，将会获得更加能持久的学习 效果，因为知识、情感与意义不是死记硬背获得 的，而是读者和文本、作者对话产生的共鸣。笔 者曾以课外阅读文本《心田上的百合花》作为例 文进行教学，教学设计如下。
文课程标准（2011 年版）》在“课程目标与内容” 的积极预期与策略选择。案例中的教师致力于
部分明确提出，“在发展语言能力的同时，发展 指导“诵读”，诸如示范读、试读、重读、全班齐读
思维能力，学习科学的思想方法”。“思维能力” 等，在言语情境的创设中唤醒生活经验，引发情
“科学方法”，不是靠教师的简单注入和学生的 感共鸣。每一次诵读之后，教师都会引导学生
【关 键 词】学习策略；元认知；深度学习 【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2021）45-0030-04 【作 者 简 介】许昌良，广州市华侨外国语学校（广州，510095）校长，正高级教师，江苏省特级教师。
语文学习的重要旨趣在于学习获得语言 的 理 性 、形 式 和 言 语 的 人 文 性 ，获 得 的 不 仅 是 一套语言符号系统，而且还是一套价值系统和 文化系统，实现由言语创造走向生命的自我实 现，丰富自己的精神家园。这个学习过程常常 伴 随 着 学 习 者 对 自 己 的 感 知 、记 忆 、思 维 等 认 知 活 动 本 身 进 行 的 再 感 知、再 记 忆、再 思 维 。 这种认知我们就称为元认知。
“而现在”四个短句，引导学生体会乡愁的时间 容，是位品格清高超逸的人。
绵延与家国情怀的逐步升华，进而体会“重章叠
师：大家可以换位思考一下，被老师、家长
句”的表达作用。
批评以后，你们一般都会怎么样？
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生：有时还是不舒服，甚至委屈苦闷。如果 有人安慰一下会好很多。
生：我一般会找同学倾诉自己的委屈。 师：是的，人在苦闷失落之时的“释怀”，是 不容易的，是需要理解、陪伴的。“假如今晚怀民 缺席”，作者是否还会写出同样的文字？ 默读课文两遍，再读张怀民资料，小组讨论 三分钟。 生：二人都是被贬，心境相同，夜游会相互 安慰，从孤独走向愉悦，“少闲人如吾两人者耳” 就是体现。 生：课文说张怀民“亦未寝”，这是“心有灵 犀”，说明他们相互挂念，是不能缺席的。 生：他们俩是“同病相怜”。 生：如果张怀民缺席，对刻画苏轼人物的形 象将会大打折扣。 师：没有张怀民，这一幅“承天寺夜游图”画 面会怎样？ 生：就会显得悲苦、残缺，没有美感！ 师：说得好！文本需要细读，其中配角人物 不能忽视，往往对表达文章的主题起到重要烘 托作用。今后阅读时应把配角人物作为一种重 要的文本资源，不该舍弃的绝不能舍弃。 师：请大家回去写一写，这两“闲人”会聊些 什么“闲话”？下节课交流。 在此教学片段中，通过师生、生生对话与协 作、体验，确立师生作为具有独立个性和完整人 格的主体，共同进入“我—你”之间，在这里师生 精神相遇和经验共享。师生关系从传统的“主 体—客体”“人—物”关系走向了“我—你”关系， 这种“你—我”关系具有直接性和交互性，进入 彼此的动力结构和本质中，发展了学生元认知 体 验 —— 积 极 的 情 感 体 验 —— 我 是 这 样 学 习 的，学习竟是这样有趣甚或迷人。研究表明，善
唤善良人性的回归。 在这个片段教学中，对文章主旨的挖掘，教
师没有急于告诉学生，而是在学生“欲进无能， 欲罢不舍”时，及时给予思维脚手架，引导学生 积极辨识与自我改进，不断进行自我认识系统 的思维调节。这样做不仅激发了学习愿望，而 且训练了精准化表达，运用了元学习的评价与 调节策略，培养了元认知能力。
【参考文献】 ［1］曹明海 . 语文教学本体论［M］. 济南：山 东人民出版社，2007. ［2］韦默 . 以学习者为中心的教学：给教学 实践带来的五项关键变化［M］. 洪岗，译 . 杭州： 浙江大学出版社，2006. ［3］菲尔德，比亚利克，特里林 . 四个维度的 教 育 ：学 习 者 迈 向 成 功 的 必 备 要 素［M］. 罗 德 红，译 . 上海：华东师范大学出版社，2018. ［4］穆建亚 . 论大学生思想政治课对话教学 ［J］. 教育与教学研究，2010（2）：58-60. ［5］靳玉乐 . 对话教学［M］. 成都：四川教育 出版社，2006. ［6］许昌良 . 教学惯习：语文课堂的问题检 讨及其超越［J］. 语文世界：教师之窗，2013（9）： 52-55.
在笔者工作室的一次活动中，一位教师上 了统编七年级下册《老王》研究课。如何通过细 读本文的“题眼”——“那是一个幸运的人对一 个不幸者的愧怍”进而把握文章的主旨。这位 教师设计了如下的阅读活动。
杨绛先生应该“愧怍”吗？ 思考讨论：1. 杨绛应该愧怍；2. 杨绛不该愧 怍；3. 我从愧怍中认识了杨绛；4. 我从愧怍中读 到了更多的东西。学生任选一个小话题进行 讨论，教师相机点评。 通过引导分析，形成共识：杨绛同样是一个 受害者、不幸者，依然要表达“愧怍”，那是因为 知识分子必须怀有“社会良心”，一个国家的高 级知识分子担当着教化民众、拯救社会的重任， 一个健忘的民族是没有希望的。一个善良的老 人在经历“文革”劫难后，没有怨天尤人，反而更 多的是在审视与反省，并以“记愧”的方式来呼
神世界的一部分。这个过程体现了对学习的 “教的行为”，渐渐地，学生就会领悟到“规划策
“规划”，即培养学生元认知的“规划策略”。研 略”并成为自觉的学习行为。
究表明，学习目标导向的学生面对挫折时更加
二、引导学生积极发展对话能力，培养协作
努力，倾向于采取元认知策略并会取得更高学 与体验策略
业水平成就。
真正的教学体现出“主体间性”，即倡导师
象”，师生在阅读中对话，体会细微差异与情感 是对话能力，学生在阅读中建立“关系”，并从中
表达的差异。感受诗歌的情感之美，达到“人在 找寻对个人的意义。沿着文本的脉络、作者的
情中”的效果。
心境、读者的生活经验，在独特的“这一篇”中，
其次，品析独特的词句。引导学生诵读、品 对作者“个人化的言说对象”深入追问。追问不
一、引导学生积极感受语言形式，培养规划 策略
语文学习不仅要让学生通过听说读写提高 语言能力，还需要掌握丰富的言语形式，获得语 言工具。掌握大量的充满汉语神韵的句型结
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构 ，建 构 言 语 材 料 图 式 ，实 现 对 言 语 作 品 的 理
“教学是等待的艺术”，但“等待”是积极的，
解，才能建构出自己的精神世界。《义务教育语 系统的“预设”即“规划”，是对学习进程与结果
笔者工作室的一位教师在执教统编语文九 生双方交往互动，在知识、情感、审美等诸多方
年级上册余光中的《乡愁》时，其颇有创意的品 面有新的生成，尤为强调合作、探究，主张多维
读设计，彰显了培养元认知的规划策略。
意义的深度“追问”。阅读过程是读者与文本的
首先，抓住邮票、船票、坟墓、海峡四种“意 对话过程，从某种意义上说，阅读能力本质上也
死记硬背，而是要让学生在语言实践中积极感 体会阅读收获，并积极追问：头脑中产生了什么
受，汲取人类文化的营养，将字、词、句及其表现 “画面”？又呈现了什么“图景”？教师引导学生
形式融入原有的认知结构，通过大量的言语形 对“学习过程”的回顾与反思，体现了元学习的
式的建构，使之具有个体化的印记，成为主体精 “规划策略”。这里的“规划策略”开始表现为
活 动 的 意 识 过 程 、调 节 过 程 。 所 谓“ 元 认 知 策 略”，是指学生为了完成多样化的学习和工作任 务，自觉主动地建立目标和反馈回路，这个过程 包括有效规划、协作与体验、监控、有效评价与 调节等。通过训练，培养学生反思、了解自己的 学习，内化鼓励自己奋斗的发展心态。在当前 的语文教学中有一种误解：语文学习较之理科 需要更多的摄入与记忆。这是一种浅表学习， 亟待走向深入。笔者以为，在初中语文教学中， 应凸显元认知策略的运用与培养，促进学生元 认知能力的发展。具体教学策略如下。
放 声 朗 读 ，再 说 说 内 容 梗 概 。 交 流 读 后 感受。
任务一：体会语言的表达效果。 圈出自己感受强烈的句子。组织交流：你是 怎样感受到的？朗读自己感受深刻的句子。 任务二：从感性体验到对言语表达的理性 认识。 为什么是这些句子给你留下深刻印象？它 们的特点是什么呢？讨论分享。自由朗读，感 受意思：你对文本又有了什么新的感受？教师 出示作者林清玄成长经历资料，联系作者个人 生活经历，谈谈对文章新的认识。引出：文由心 生，是作者生活经验的高度浓缩，是关于自己的 哲学。
学生的任何一次学习都不是独立的“从头 开始”，都是“接着上次”连续的生长的。引导学 生 细 读 文 本 、深 刻 品 悟 、咀 嚼 回 味 ，学 生 在 听 、 说、读、写中对自身学习行为进行积极辨识，寻 求及时改进，即“评价与调节”，他们的认知结构 就会不断发展延伸，学习成就感也会越来越强。
味与思考诗中“独特的词句”，由“品句”到“品 是无休止的，需要聚焦要旨，“对话”一定要具
心”，最终实现“共情”，真正感受到诗歌的唯美。 有“ 协 作 ”与“ 体 验 ”的 价 值 ，方 能 实 现“ 言 义
在独特词句的赏析上，主要是抓住叠词进 共生”。
行深入探究。以“增、删、调、换、品”等比较式阅
笔者在执教统编语文八年级上册《记承天
读，引导学生体会语言的精妙。在比较阅读中， 寺夜游》时，出示了张怀民的背景资料：1083 年
使学生感受到运用叠词能够使声音拖长的音韵 被贬黄州，初寓居承天寺，张怀民虽属居户主薄
效果，为接下来的深入赏析做好预热。
之类的小官，但心胸坦然，决不挂怀贬谪之事，
接着教师抓住“小时候”“长大后”“后来啊” 公务之余，以山水怡情悦性，处逆境而无悲戚之
课 程 与 教 学
在初中语文教学中培养学生元认知能力
许昌良
二 二 一 年 第 四 十 五 期
【摘 要】语文学习是通过语言学习获得语言的理性、形式和言语的人文性的过程，也是获得一套价值 系统和文化系统，实现由言语创造走向生命自我实现，进而创造自己的精神家园的过程。教学要从过多关注 学习“内容”、热衷于碎片化的语段分析与死记硬背，走向关注学习“策略”，凸显元认知策略运用，培养学生元 认知能力。元认知策略包括规划策略、协作与体验策略、监控策略、评价与调节策略等。
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语文学习不仅是从文本中学习知识、把握 文章的逻辑、结构，更重要的还要带领学生“俯 视文本”，通过对文本“存在意义”的把握，指导 学生进行个性的意义建构，即通过文本的学习 来丰富学生的内心世界，实现精神的丰富、视界 的澄明，让“这一篇”赋予独特的生命意义和活 力。这必须要靠学习者不断丰富自己的学习系 统，主动参与、主动吸纳。这个过程即运用了元 学习的自我监控策略。
元认知是美国心理学家 J.H. 弗拉维尔提出 的 概 念 ，即“ 对 认 知 的 认 知 ”。 此 后 ，其 他 一 些 研 究 者 又 做 了 完 善 。 比 较 一 致 的 观 点 是 ：“ 元 认 知 ”这 一 概 念 包 含 两 方 面 的 内 容 ，一 是 有 关 认 知 的 知 识 ，二 是 对 认 知 的 调 节 。 也 就 是 说 ， 一 方 面 ，元 认 知 是 一 个 知 识 实 体 ，它 包 含 关 于 静 态 的 认 知 能 力 、动 态 的 认 知 活 动 等 知 识 ；另 一 方 面 ，元 认 知 也 是 一 种 过 程 ，即 对 当 前 认 知
于协作与体验的学习会具有更高的自我效能 感，元认知对高成就学生可以产生积极的反馈 回路——他们变得更加成功，更有信心，推动提 升学业成就水平。
三、引导学生主动建构知识与意义，发展自 我监控策略
建构就是学习者能够在教师的帮助下，自 我建立起分析、批判与重构的学习系统，运用解 析的脉络去探究文本后面的原因和意识形态， 从文本间找到自己独特的认识系统。教师的重 要任务不仅是完成文本信息传递，还要引导学 生成为信息加工主体，成为知识与意义的主动 建构者——建构适合自己的“学习系统”。研究 表明，学生关注深度学习的元认知策略方法，诸 如建立发展的心态，确定和监控学习目标、面对 困难坚持的毅力，将会获得更加能持久的学习 效果，因为知识、情感与意义不是死记硬背获得 的，而是读者和文本、作者对话产生的共鸣。笔 者曾以课外阅读文本《心田上的百合花》作为例 文进行教学，教学设计如下。
文课程标准（2011 年版）》在“课程目标与内容” 的积极预期与策略选择。案例中的教师致力于
部分明确提出，“在发展语言能力的同时，发展 指导“诵读”，诸如示范读、试读、重读、全班齐读
思维能力，学习科学的思想方法”。“思维能力” 等，在言语情境的创设中唤醒生活经验，引发情
“科学方法”，不是靠教师的简单注入和学生的 感共鸣。每一次诵读之后，教师都会引导学生
【关 键 词】学习策略；元认知；深度学习 【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2021）45-0030-04 【作 者 简 介】许昌良，广州市华侨外国语学校（广州，510095）校长，正高级教师，江苏省特级教师。
语文学习的重要旨趣在于学习获得语言 的 理 性 、形 式 和 言 语 的 人 文 性 ，获 得 的 不 仅 是 一套语言符号系统，而且还是一套价值系统和 文化系统，实现由言语创造走向生命的自我实 现，丰富自己的精神家园。这个学习过程常常 伴 随 着 学 习 者 对 自 己 的 感 知 、记 忆 、思 维 等 认 知 活 动 本 身 进 行 的 再 感 知、再 记 忆、再 思 维 。 这种认知我们就称为元认知。
“而现在”四个短句，引导学生体会乡愁的时间 容，是位品格清高超逸的人。
绵延与家国情怀的逐步升华，进而体会“重章叠
师：大家可以换位思考一下，被老师、家长
句”的表达作用。
批评以后，你们一般都会怎么样？
31
生：有时还是不舒服，甚至委屈苦闷。如果 有人安慰一下会好很多。
生：我一般会找同学倾诉自己的委屈。 师：是的，人在苦闷失落之时的“释怀”，是 不容易的，是需要理解、陪伴的。“假如今晚怀民 缺席”，作者是否还会写出同样的文字？ 默读课文两遍，再读张怀民资料，小组讨论 三分钟。 生：二人都是被贬，心境相同，夜游会相互 安慰，从孤独走向愉悦，“少闲人如吾两人者耳” 就是体现。 生：课文说张怀民“亦未寝”，这是“心有灵 犀”，说明他们相互挂念，是不能缺席的。 生：他们俩是“同病相怜”。 生：如果张怀民缺席，对刻画苏轼人物的形 象将会大打折扣。 师：没有张怀民，这一幅“承天寺夜游图”画 面会怎样？ 生：就会显得悲苦、残缺，没有美感！ 师：说得好！文本需要细读，其中配角人物 不能忽视，往往对表达文章的主题起到重要烘 托作用。今后阅读时应把配角人物作为一种重 要的文本资源，不该舍弃的绝不能舍弃。 师：请大家回去写一写，这两“闲人”会聊些 什么“闲话”？下节课交流。 在此教学片段中，通过师生、生生对话与协 作、体验，确立师生作为具有独立个性和完整人 格的主体，共同进入“我—你”之间，在这里师生 精神相遇和经验共享。师生关系从传统的“主 体—客体”“人—物”关系走向了“我—你”关系， 这种“你—我”关系具有直接性和交互性，进入 彼此的动力结构和本质中，发展了学生元认知 体 验 —— 积 极 的 情 感 体 验 —— 我 是 这 样 学 习 的，学习竟是这样有趣甚或迷人。研究表明，善
唤善良人性的回归。 在这个片段教学中，对文章主旨的挖掘，教
师没有急于告诉学生，而是在学生“欲进无能， 欲罢不舍”时，及时给予思维脚手架，引导学生 积极辨识与自我改进，不断进行自我认识系统 的思维调节。这样做不仅激发了学习愿望，而 且训练了精准化表达，运用了元学习的评价与 调节策略，培养了元认知能力。
【参考文献】 ［1］曹明海 . 语文教学本体论［M］. 济南：山 东人民出版社，2007. ［2］韦默 . 以学习者为中心的教学：给教学 实践带来的五项关键变化［M］. 洪岗，译 . 杭州： 浙江大学出版社，2006. ［3］菲尔德，比亚利克，特里林 . 四个维度的 教 育 ：学 习 者 迈 向 成 功 的 必 备 要 素［M］. 罗 德 红，译 . 上海：华东师范大学出版社，2018. ［4］穆建亚 . 论大学生思想政治课对话教学 ［J］. 教育与教学研究，2010（2）：58-60. ［5］靳玉乐 . 对话教学［M］. 成都：四川教育 出版社，2006. ［6］许昌良 . 教学惯习：语文课堂的问题检 讨及其超越［J］. 语文世界：教师之窗，2013（9）： 52-55.
在笔者工作室的一次活动中，一位教师上 了统编七年级下册《老王》研究课。如何通过细 读本文的“题眼”——“那是一个幸运的人对一 个不幸者的愧怍”进而把握文章的主旨。这位 教师设计了如下的阅读活动。
杨绛先生应该“愧怍”吗？ 思考讨论：1. 杨绛应该愧怍；2. 杨绛不该愧 怍；3. 我从愧怍中认识了杨绛；4. 我从愧怍中读 到了更多的东西。学生任选一个小话题进行 讨论，教师相机点评。 通过引导分析，形成共识：杨绛同样是一个 受害者、不幸者，依然要表达“愧怍”，那是因为 知识分子必须怀有“社会良心”，一个国家的高 级知识分子担当着教化民众、拯救社会的重任， 一个健忘的民族是没有希望的。一个善良的老 人在经历“文革”劫难后，没有怨天尤人，反而更 多的是在审视与反省，并以“记愧”的方式来呼
神世界的一部分。这个过程体现了对学习的 “教的行为”，渐渐地，学生就会领悟到“规划策
“规划”，即培养学生元认知的“规划策略”。研 略”并成为自觉的学习行为。
究表明，学习目标导向的学生面对挫折时更加
二、引导学生积极发展对话能力，培养协作
努力，倾向于采取元认知策略并会取得更高学 与体验策略
业水平成就。
真正的教学体现出“主体间性”，即倡导师
象”，师生在阅读中对话，体会细微差异与情感 是对话能力，学生在阅读中建立“关系”，并从中
表达的差异。感受诗歌的情感之美，达到“人在 找寻对个人的意义。沿着文本的脉络、作者的
情中”的效果。
心境、读者的生活经验，在独特的“这一篇”中，
其次，品析独特的词句。引导学生诵读、品 对作者“个人化的言说对象”深入追问。追问不
一、引导学生积极感受语言形式，培养规划 策略
语文学习不仅要让学生通过听说读写提高 语言能力，还需要掌握丰富的言语形式，获得语 言工具。掌握大量的充满汉语神韵的句型结
30
构 ，建 构 言 语 材 料 图 式 ，实 现 对 言 语 作 品 的 理
“教学是等待的艺术”，但“等待”是积极的，
解，才能建构出自己的精神世界。《义务教育语 系统的“预设”即“规划”，是对学习进程与结果
笔者工作室的一位教师在执教统编语文九 生双方交往互动，在知识、情感、审美等诸多方
年级上册余光中的《乡愁》时，其颇有创意的品 面有新的生成，尤为强调合作、探究，主张多维
读设计，彰显了培养元认知的规划策略。
意义的深度“追问”。阅读过程是读者与文本的
首先，抓住邮票、船票、坟墓、海峡四种“意 对话过程，从某种意义上说，阅读能力本质上也
死记硬背，而是要让学生在语言实践中积极感 体会阅读收获，并积极追问：头脑中产生了什么
受，汲取人类文化的营养，将字、词、句及其表现 “画面”？又呈现了什么“图景”？教师引导学生
形式融入原有的认知结构，通过大量的言语形 对“学习过程”的回顾与反思，体现了元学习的
式的建构，使之具有个体化的印记，成为主体精 “规划策略”。这里的“规划策略”开始表现为
活 动 的 意 识 过 程 、调 节 过 程 。 所 谓“ 元 认 知 策 略”，是指学生为了完成多样化的学习和工作任 务，自觉主动地建立目标和反馈回路，这个过程 包括有效规划、协作与体验、监控、有效评价与 调节等。通过训练，培养学生反思、了解自己的 学习，内化鼓励自己奋斗的发展心态。在当前 的语文教学中有一种误解：语文学习较之理科 需要更多的摄入与记忆。这是一种浅表学习， 亟待走向深入。笔者以为，在初中语文教学中， 应凸显元认知策略的运用与培养，促进学生元 认知能力的发展。具体教学策略如下。
放 声 朗 读 ，再 说 说 内 容 梗 概 。 交 流 读 后 感受。
任务一：体会语言的表达效果。 圈出自己感受强烈的句子。组织交流：你是 怎样感受到的？朗读自己感受深刻的句子。 任务二：从感性体验到对言语表达的理性 认识。 为什么是这些句子给你留下深刻印象？它 们的特点是什么呢？讨论分享。自由朗读，感 受意思：你对文本又有了什么新的感受？教师 出示作者林清玄成长经历资料，联系作者个人 生活经历，谈谈对文章新的认识。引出：文由心 生，是作者生活经验的高度浓缩，是关于自己的 哲学。