高等教育心理学-缩影(2011湖南版)

第一章高等教育心理学研究的对象及内容
一、高等教育心理学的含义：
高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学，它是学校教育心理学的重要分支。

二、实验教育学及其代表人物：
19世纪末，实验心理学成为一门独立学科后，欧洲一些教育家开始利用试验、统计、和比较的方法，研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了一个教育实验学派。

其代表人物有：
德国：莫依曼拉伊试验教育学的名称是莫依曼提出来的
法国：比纳西蒙 1905年编制《比纳-西蒙智力测验量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育
三桑代克及其科学教育心理学诞生及其标志
答：科学教育心理学的诞生：1903年，美国的桑代克出版了《教育心理学》。

1913年扩充为三卷本：《人的的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。

四、桑代克教育心理学的特点：
（1）桑代克的《教育心理学》是在大量的学习试验与测验材料的基础上写成的；（2）桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，及三大部分组成。

五、联结派教育心理学的基本观点
答：联结派教育心理学主张：
（1）把一切心理现象都归结为刺激与反应的联结，把刺激-反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式。

（2）把所有的学习都归结为刺激-反应联结的形式。

（3）在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。

六、认知派教育心理学的基本观点
答：发源地在德国，认为：
（1）学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激的与反应的直接的、机械的联系、（2）学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的，盲目的；（3）注重研究学习的内部过程与内在条件。

七、联结-认知派教育心理学的基本观点
答：认为：（1）刺激-反应间的联结仍是心理学的发生机制与解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节；（2）学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图示或认知结构而实现的（3）强调注意学习的外部反应与外在条件，同时也强调注意内部过程与内在条件。

八、人本主义教育心理学的特点答：其主张是：尊重人的价值、人的潜能与人的差异。

重视兴趣、情感在学习中的价值。

强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。

在学习观上，他们学习是活的自我经验，强调“学习者中心”。

在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。

代表：罗杰斯
九、现代信息加工教育心理学的基本观点
答：其基本观点是：将人的认知过程或学习过程看作是信息加工的过程。

即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。

十、高等教育心理学研究的原则与方法
答：原则：（1）客观性原则；（2）发展性原则；（3）系统性原则；（4）理论联系实际的原则；（5）教育性原则。

方法：（1）观察法（2）实验法（3）调查法（4）个案法（5）测量法
第二章高校学生身心发展的一般特征
一、人的心理现象
答：人的心理包括两个紧密联系的方面：心理过程和个性。

其中心理过程又包括认知过程、情感过程、意志过程。

“个性”细分为心理动力和心理特征。

“心理动力”包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，“心理特征”包括能力、气质、性格等心理成分。

此外，在不同的时间和不同的条件下，人的心理活动会呈现出不同的状态。

二、大学生身心活动的基本特点与教育
答：生理上，大学生正处于人体生长发育的“第二生长高峰期”后期，人体各器官功能趋于完善和成熟，生理发育已全面接近或达到成人水平，包括身体形态、身体机能、性成熟等方面。

此时高校大学生在心智上也日趋成熟，各种心理素质不断提高，主要表现为认知、情感、自我意识、社会性等方面得到较大发展。

作为高校教育工作者要充分了解大学生普遍存在的身心特征，以此为依据进行教育教学。

在具体的教学当中，根据大学生身心发展的个别差异，如气质、个性等，做到更好的因材施教。

第三章高校学生的学习心理概述
一、学习的含义：
（1）广义的学习指人和动物在生活过程中经验的获得以及行为变化过程。

（2）狭义的学习：
专指学生的学习，在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

二、布鲁姆的目标分类
答：布鲁姆从教育目标的角度将学习分为三个领域及三种类型：认知领域的学习、情感领域学习、技能领域学习，并将每一类从低到高分为若干层次。

知识
领会、运用、分析、综合、评价。

三、加涅的按学习结果分类
答：加涅根据学习所得到的结果而形成的能力的不同对学习进行分类，他于20世纪70年代提出五类学习结果。

1
智力技能：最基本、最普遍的教育内容，包括基本言语技能到高级专业技能。

认知策略：调节、控制自己注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。

言语信息学习：陈述观念的能力。

动作技能学习：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力
态度学习：
四、冯忠良按学习内容分类
答：知识学习技能学习行为规范学习
五、桑代克的联结学习论
答：桑代克是联结学习理论的创始人，也是教育心理学的创始人。

他认为通过尝试错误实现联结的学习过程应当遵循三条基本规律：准备律、练习律、效果律。

桑代克的主要成就有：学习是联结的观点、尝试错误的观点、关于学习的实验、三个学习定律。

六、斯金纳的操作条件学习论
答：操作条件反射的含义：
（1）有机体的行为可以分为两类：应答行为和操作行为（应答性行为，经典条件作用研究对象。

操作性行为：不与任何特定刺激相联系，机体自发作出的随意反应，称为自发反应，是操作性条件作用的研究对象。

人的行为大部分是操作性行为）
（2）斯金纳用强化概念取代桑代克效果律中的奖赏概念，强调强化在学习中的意义。

强调分为正强化和负强化（正强化-给予喜欢的刺激负强化-刺激撤销却除不喜欢的刺激）
（3）斯金纳认为，强化的方式多种多种多样，主要从两个角度进行划分。

一是根据个体操作性反应后强化物是否立即呈现进行划分，分为及时强化和延时强化；
二是根据个体操作性反应后是否每次都呈现强化物来进行划分，可分为连续强化和部分强化。

（所谓强化是使个体反应频率增加的一切安排。

）
七、格式塔学派的学习理论
答：(1)顿悟的含义：（格式塔派学习理论被视为现代认知主义学习理论的先驱，代表人物德国心理学家韦特海墨、苛勒、考夫卡在研究似动现象的基础上提出的）其学习的理论观点认为，学习的过程是顿悟而不是试误。

认为学习不是对个别刺激做个别反应，而是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下作出的有组织的反应。

这种理解和组织的反应常常是突然发生的，故称为顿悟。

(2)顿悟产生的条件：
八、布鲁纳的认知结构-发现理论
答：（1）认知结构：布鲁纳的认知结构-发现理论又被称为认知-发现学习论。

他认为，在学习中存在两种结构，一种是学习者的认知结构，由动作表征、映像表征和符号表征构成，另一种是学科的知识结构，即一门学科的基本概念和原理。

（2）发现学习的含义及其特征：
九、奥苏伯尔的有意义学习
（1）有意义学习的含义：所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系。

（2）有意义学习的条件：1、学习材料本身必须具备逻辑意义，即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的、实质性的联系。

2、学习者必须具有意义学习的心向，即学习者能主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。

3、学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

（3）有意义学习的三种同化模式：代表性学习、概念学习、命题学习
十、建构主义学习论
建构主义是学习理论中从行为主义发展到认知主义之后的新发展。

代表有：美国的布鲁纳前苏联的维果斯基它本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮。

建构主义更多的不是关注世界的本体存在，而是在学习中新旧经验的相互作用。

（1）建构主义知识观：知识相对论。

认为知识只是一种解释、一种假设、不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。

具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点
（2）建构主义学习观：意义的生成与建构认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。

（3）建构主义学生观：有准备的头脑认为学习者并不是空着脑袋进入学习情景的。

第四章高校学生的知识与技能学习
一、知识学习的界定
答：根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。

二、知识的分类
答：1、陈述性知识：也叫描述性知识，其提取线索是有意识的因而是能直接陈述的知识用途：陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。

获得途径：通过记忆获得目的：学习陈述性知识的目的主要是获得语义
2、程序性知识：也叫操作性知识是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。

用途：解决做什么和怎么做的问题
性质：由于程序性知识与实践操作密切联系，因而具有动态性
三、陈述性知识的表征方式：主要以命题表达语词意义的最小言语信息单位.、命题网络由若干个具有共同成分命题彼此联系组成或图示来表示有关事物各种属性组合的知识贮存方式
四、奥苏伯尔关于认知同化的观点及学习中的三种同化形式
1、同化的相互作用观
2
答：同化的基本意义是接纳、吸收、和合并为自身的一部分。

同化论的核心是相互作用观，它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向；强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。

新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。

这种变化既有质变又有量变。

总之在人类的活动中，奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辩证思想。

2、三种学习同化的形式
答：下位学习（派生下位或派生类属、相关下位或相关类属）、上位学习、并列结合学习
五、程序性知识的表征方式
答：产生式产生式系统
六、策略性知识的学习
答：策略性知识就是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识，是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。

策略性知识包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。

复述策略：运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

常用的复述策略还有以下一些方法。

1.利用随意识记和有意识记
2.排除相互干扰
3.整体识记和分段识记
4.多种感官参与
5.复习形式多样化
简单加工策略：将新接触到的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义；记忆术是典型的简单加工技术。

对无意的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。

如：联想法；编歌诀。

精细加工：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

下面就是一些常用的精细加工策略。

1.做笔记；2.提问；3.利用背景知识，联系实际。

组织策略：组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，以形成新的知识结构。

1.列提纲；
2.利用图形；
3.利用表格。

七、高校学生运动技能的学习
一、运动技能的定义
1、是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。

二、运动技能的分类
主要有四个维度
1.连续—断续：如开汽车，打活动靶等。

射击静止的目标。

2.精细—粗壮，打网球、跑步、游泳、举重、写字、织毛衣。

3.内反馈—外反馈：抄写、滑雪、打球，如熟练打字、闭眼在纸上写字。

4.简单—复杂：驾驶飞机比驾驶汽车就要复杂得多。

八、运动技能的结构
一、运动技能的构成成分（三个方面）
1.动作或动作组：就其难易程度来说，动作又可以分为反射动作、基本—基础动作、技巧动作。

反射动作是简单的单元动作。

基本—基础动作是由一系列的反射动作组成的，跑、跳、滚、抓等动作都是基本—基础动作。

技巧动作又是一系列的基本—基础动作组合而成的。

2.知觉能力：知觉能力包括动觉、听觉、视觉、触觉辨别的能力。

其中手眼协调、手脚协调、身体平衡对完成任务有重要意义。

3.体能：包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。

二、运动技能的层次
答：动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决
九、运动技能的形成过程
答：通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为运动技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、造作熟练四个阶段。

十、高校学生运动技能的培养：
1、准确的示范与讲解。

2、必要而适当的练习
3、充分而有效的反馈
4、建立稳定清晰的动觉
第五章学习迁移
一、学习迁移的界定
学习迁移（简称迁移）也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响。

二、学习迁移的分类
答：从迁移本身特点对迁移分类、从迁移主体对迁移分类表格见书098页
1.正迁移和负迁移：
正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。

负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

三、形式训练说基本观点
答：形式训练说是最早关于迁移的假说。

它的基础是官能心理学。

德国心理学家沃尔夫是官能心理学的创始人。

形式训练说的一种最基本的认识就是：在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性的思维技能是可以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。

形式训练说似乎能够解释生活中的一些迁移现象，是缺乏有效科学实验依据的。

1、共同要素说基本观点
答：桑代克通过试验建立了自己的迁移学说-共同要素说-是以刺激—联结理论为基础，他认为形式训练说所强调的对某一官能的训练能够使所有的方面得都到改善，这个假设是有条件的，即两次学习产生迁移必须满足一定的条件，这个条件是指两次学习在刺激—反应联结上的相同要素。

奥斯古德是这个学说的集大成者，认为只有当两种学习有共同成分的时候，一种学习才能影响到另一种学习而产生迁移。

他提出了著名的三维迁移模式即奥斯古德曲面见书102
3
2、经验类化说基本观点
答：贾德认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。

即在于主体所获得的经验的类化。

迁移学说也叫经验泛化说。

3、关系转换说基本观点
答：关系转换说是格式塔心理学家关于学习迁移的观点。

格式塔心理学的基本观点是强调行为和经验的整体性。

所以他们认为迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化，而在于对两种学习情景中共同关系的“顿悟”，特别是对手段—目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。

四、影响学习迁移的因素
答：1、学习对象的共同因素：表面的相似程度；结构的相似性，学习情境、学习目标的相似性。

2、已有经验的概括水平：所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。

对事物关系有了概括了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生的问题。

3、认知技能与策略：迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平必然要影响到迁移的实现。

4、定势的作用：定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。

对迁移影响（正负）的双重性。

五、高校学生迁移能力的促进
1、合理确立教学目标
2、科学精选教学材料
3、合理编排教学内容
4、有效设计教学程序
5、教授学生学会学习与迁移
第六章问题解决和创造力
一、什么是问题和问题解决
答：所谓问题，在心理学上是指那些不能直接用已有的知识经验处理并因而感到疑难的情境。

按照现代认知心理学的理解，问题就是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。

包含三个基本成份：（1）给定（givens）：关于问题条件的描述，即问题的起始状态；（2）目标（goals）：问题要求的答案或目标状态；（3）障碍（obstacles）通过一定的认知操作及思维活动找到答案，逐渐达到目标状态。

所谓问题解决是由一定情景引起的，按照一定目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。

二、问题的分类：
1.精确问题与模糊问题2、呈现型问题；发现型问题；创造型问题3、对抗性问题和非对抗性问题4、语义丰富的问题和语义贫乏的问题
三、创造力的含义
答：根据一定的目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。

这是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。

四、问题解决的过程
答：发现问题明确问题提出假设检验假设五、奥苏伯尔和鲁宾逊问题解决的模式
答：他们以几何问题为解决问题的原型提出了一个问题解决模式。

奥苏伯尔认为，问题是由有意义的言语命题构成。

其中包括目标和条件，他认为，一组命题之所以构成问题情境，是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙，学生已有知识结构中没有现成可以用于达到目标的步骤和方法。

1、呈现问题情境命题
2、明确问题与已知条件
3、填补空隙过程：提取背景命题、运用推理规则、采用一定策略
4、解答之后的检验
六、解决问题的策略
答：1、算法策略 2、启发策略，手段—目的分析（正向工作法）；目的速归策略（逆向工作法）。

七、问题解决的影响因素：
1、有关的知识经验。

2、习惯定势与功能固着。

3、问题情境与表征方式。

4、酝酿效应。

5、原型启发。

6、情绪和动机状态。

八、大学生创造力的开发
1、影响创造力的因素：
答：知识与创造、智力于创造、人格与创造
2、创造力的开发：
1.创设有利于创造性发挥的环境。

2、激发问题意识开发创造力。

3.运用创造思维规律开发创造力
第七章高校学生的学习动机
一、学习动机的界定
答：动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。

学习动机就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。

二、动机与需要的关系
答：动机是在需要的基础上产生的。

需要是一切动力的源泉。

但并不等于说需要就是现实的行为动力，需要成为人行为的动力必须要转化为动机。

需要本身是主体意识到的缺乏状态，但这种缺乏状态在没有诱因的出现时，只是一种静止的，潜在的动机，表现为一种愿望、意向。

只有当诱因出现时，需要才能被激活，而成为内驱力趋势个体趋向或接近目标，这时需要才能转化为动机。

所谓诱因是指所有能引起个体动机的刺激或情境。

诱因按其性质可分为两种：凡是能驱使个体去趋向接近目标者，成为正诱因。

他可以是简单的，如，食物、水等，也可以是复杂的如名誉、地位等，凡是驱使个体逃离回避目标者，称为负诱因，如躲避危险、逃离灾难等。

诱因有时候与行为目标是相同的，有时它只是帮助达到行动目标的条件。

人类动机的复杂性在于，在有些情况下，诱因或目标并未实际出现，因为过去习得经验所产生的诱因期待或目标期待，也能使人的需要转化为动机。

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所谓期待就是个体对所要到达的目标的主观估计，当个体主观估计，自己的某种行为可能会导致某种诱因或目标出现时，也能产生行为动机。

总之，一切的行为动机，无论是简单的动机，还是复杂的动机都是在需要的基础上产生的。

二、学校情境中的动机
答：奥苏伯尔指出：一般称之为学校情境中的成就动机，至少应该包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。

三、耶基斯—多德森定律
答：当学习比较容易的课题时，学习效率会因动机强度的增强而提高；当学习比较困难的课题时，学习效率会因动机强度的增强而下降；在一定范围内，动机增强有利于学习效率的提高，特别是力所能及的课题十，其效率的提高更明显。

这一规律早在1908年就被耶基斯与多德森通过实验证实了，因此，被称为耶基斯—多德森定律。

四、学习动机的理论
答：包括：强化理论、成就动机理论、归因理论、自我效能感理论
1、强化理论倡导者—行为主义心理学家
基本观点是：人类一切行为都是由刺激（S）--反应（R）构成的，在刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量。

动力来源：在行为的外部，即强化
强化的概念：凡是能增长某个反应出现概率的刺激据可称作强化。

强化的种类：正负强化
强化的程序：连续强化与间歇性强化
2、成就动机理论
基本观点：成就动机的概念是在莫瑞于20世纪30年代提出的“成就需要”
的基础上发展起来的。

默瑞认为，人格的中心由一系列需要组成，其中之一即成需要，这一需要使人表现出：追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过他人。

20世纪40、50年代麦克兰德和阿特金森接受默瑞的思想，并将其发张成为动机理论。

代表人物：默瑞、麦克兰德、阿特金森
3、归因理论
基本观点：最早提出者是美国社会心理学家海德。

他认为，人们都具有理解世界和控制环境这里两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因。

他认为，归因有两种，一种是环境归因，另一种是个人归因。

代表人物：海德的观点、罗特的的观点、维纳的观点
归因理论在实际应用中的价值：
a：了解心理与行为的因果关系；
b：根据行为者自身的归因倾向预测他以后的动机
c:归因训练有助于提高自我认识
4、自我效能感理论基本观点：是美国心理学家班杜拉于1977年提出的。

他认为，人的行为是受两个因素影响或决定的：一个是行为的结果因素即强化，一个是行为的先行因素既期待。

他将期待分两种：结果期待和效能期待。

自我效能感概念：所谓自我效能感是指人对自己是否成功进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。

结果期待：是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。

如果个体预测到某一特定性为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活或被选择。

效能期待：是指个体能否实施某种成就行为的能力判断。

即人对自己行为能力的推测。

当确信自己有能力进行某一活动，他就产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。

影响自我效能感形成的因素：a:个体成败的经验 b:个体的归因方式
自我效能感理论代表人物：班杜拉
五、高校学生学习动机的开发：
1、设置合理目标
2、有效利用反馈和评价
3、合理运用奖励和惩罚
4、利用竞争与合作6、增强自我效能感
7、进行归因训练
第八章高校学生的自我意识与自我教育
一、自我意识的内涵：
自我意识是人的意识发展的高级阶段，是指个体对自身和对自身与周围世界关系的意识，并根据这种认识来调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。

它是一个多维度、多层次的复杂心理现象，由自我认识、自我体验、自我调控构成，三种成分相互联系、相互制约、统一于个体的自我意识中。

二、大学生自我意识的主要特点：
1、自我认识方面：a认识更具主动性、b自我评价能力提高、c自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性。

2、自我体验方面：a、自我体验的丰富性和波动性 b 敏感性和情境性c 自尊感和自卑感相互交织
3、调控方面：a强烈的自我设计 b强烈的独立意识和反抗倾向 c 相对薄弱的自控能力
三、大学生自我意识的发展过程：
大学生自我意识发展要经历一个明显分化、矛盾、统一稳定的过程。

意识转向以自己本身的心理活动为对象，自我意识一分为二：一是理想自我，“主观我”（I）。

二是现实自我，即“客观我”（ME）俩者相平衡-----身心健康；俩者不相平衡：“客体我”占优势表现为较强的虚荣心和自我陶醉。

“主体我”占优势表现为自卑感较强。

四、自我教育的含义：
这里是指个体（群体）根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。

五、大学生自我教育的途径和方法：
（1）全面认识自我。

通过他人来认识自我、通过自我来认识自己。

（2）正确对待自我。

积极悦纳自我、理智对待自我、乐观憧憬自我。

5。