滕星主编：《教育人类学研究通讯》第1期

合集下载

巴战龙个人简历

巴战龙个人简历Email:bazhanlong@个人情况姓名：巴战龙出生日期：1976年3月23日职称：讲师研究领域：教育人类学发展人类学民族志与社会科学研究人口较少民族研究教育经历2005年9月－2008年7月法学（民族学）博士中央民族大学教育学院中国少数民族教育专业教育人类学方向2002年9月－2005年7月教育学硕士中央民族大学教育学院教育学原理专业教育人类学方向1995年9月－1999年7月教育学学士北京师范大学教育系教育管理专业工作经历2009年6月－今北京师范大学社会政策专业硕士生导师2008年8月－今北京师范大学社会发展与公共政策研究院讲师2000年1月－2002年6月新疆师范大学民族教育研究所常务秘书1999年7月－2002年8月新疆师范大学教育科学学院助教学术与咨询经历2009年1月－今《牧笛》顾问2008年11月－今中国社会学会社会政策专业委员会会员2008年5月－今北京师范大学汶川地震应对政策专家行动组成员2007年1月－今《皇城教育》顾问2006年 6月－10月《尧熬尔文化》2006年第2期特邀主编学术兼职2012年1月－今河西学院学报“裕固族研究”专栏主持人2010年1月－今西北师范大学政法学院兼职副教授2009年1月－2011年7月《湖南师范大学教育科学学报》“教育人类学”栏目特邀主持人2008年7月－2010年6月国家“985工程”建设重点项目——中央民族大学中国少数民族地区基础教育研究中心特聘研究员2006年1月－2008年6月国家“985工程”建设重点项目——中央民族大学中国少数民族地区基础教育研究中心特聘助理研究员2006年9月－2007年7月《中国民族教育》（教育部主办）“关注新课程”栏目特邀主持人2005年－2008年《教育人类学研究通讯》（中国教育人类学研究会筹委会主办）主编2003年9月－2004年9月《民大研究生学刊》（中央民族大学研究生院主办）主编获奖情况/荣誉称号2011年参与编写的《民族教育理论与政策》（滕星，王铁志主编，北京：民族出版社，2009年）获第四届全国教育科学研究优秀成果一等奖（排名第五）2011年北京师范大学优秀共产党员2010年北京师范大学2009－2010学年优秀研究生教学奖2009年北京师范大学优秀班主任2008年北京师范大学抗震救灾先进工作者2008年北京师范大学优秀共产党员2008年中央民族大学优秀毕业研究生2008年中央民族大学优秀研究生科研成果奖2005年中央民族大学优秀研究生科研成果奖2005年中央民族大学优秀研究生干部奖2001年新疆师范大学教育科学学院教学成果优秀奖2000年新疆师范大学核心期刊论文奖专著2．滕星，巴战龙，欧群慧，等：《经济文化类型与校本课程开发》，北京：民族出版社，20121．巴战龙：《学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学研究》，北京：民族出版社，2010编著7．钟进文，巴战龙主编：《中国裕固族研究》（第一辑），北京：中央民族大学出版社，20116．滕星主编：《多元文化教育——全球多元文化社会的政策与实践》，北京：民族出版社，2009，章节作者5．欧群慧，罗吉华主编：《地方性知识与校本课程建构——教师论文与田野日志集》，北京：中国和平出版社，2009年，编委4．编委会编：《多元文化乡土教材——甘肃省肃南裕固族自治县第二中学校本教材》，北京：中国和平出版社，2009年，策划并课题指导组本册第一负责人3．施琳主编：《当代中国著名民族学家百人小传》，北京：中央民族大学出版社，2005年，编委2．陈长平，席小平，陈胜利主编：《中国少数民族生育文化》（下），中国人口出版社，2005年，编写人员1．钟进文主编：《中国裕固族研究集成》，北京：民族出版社，2002年，编委发表文章目录（共有SSCI文章1篇；CSSCI文章18篇）期刊论文英文：2．Ba Zhanlong：“ A Preliminary Discussion on Several Forms of Alternate Location Schooling in Ethnic Minority Education and the Problems Therein”, Chinese Education and Society, pp.35-52, Vol.43, No.3, May-June 20101．Ba Zhanlong：“ A Socioanthropological Analysis of the Function of Yugur-Nationality Schools”, Chinese Education and Society, pp.77-88, Vol.40, No.2, Mar-Apr 2007 SSCI，影响因子：0.050中文：35. 巴战龙,.裕固族儿童剃头仪式的教育人类学研究[J] . 河西学院学报,2012,(3):21-2634.巴战龙,. 学校教育与地方知识关系探究：基于一项裕固族乡村社区民族志研究[J] . 当代教育与文化,2012,(1):30-3633.巴战龙,. 在学校教育中追求语言公平传承的历程：对三次裕固语教育试验的本质性个案研究[J]. 湖南师范大学教育科学学报,2012,(3):60-69. CSSCI32.巴战龙、罗吉华,. 村寨遇旱求雨的地方叙事——汶川巴夺羌寨的人类学案例研究[J]. 云南民族大学学报（哲学社会科学版）,2012年第1期: 47-52. CSSCI 31．巴战龙：“人口较少民族地区县域学前教育发展的教育人类学研究——以甘肃省肃南裕固族自治县为例”，《广西民族大学学报》，2011年第期，第－页 CSSCI 30．巴战龙：“裕固族乡村社区发展历程与模式的社会人类学分析”，《西北民族研究》，2011年第4期，第－页 CSSCI29．巴战龙：“教育人类学家滕星教授学术作品与思想述评”，《甘肃民族研究》，2011年第1期，第86－89页；转载于滕星：《书斋与田野：滕星教育人类学访谈录》，北京：民族出版社，2011年，第1－9页28．巴战龙：“裕固族语言文化遗产保护问题探究”，《暨南学报》（哲学社会科学版），2010年第4期，第92－97页 CSSCI27．巴战龙，张志群：“学校教育·弱势群体·非教育功能——一种教育人类学的关联性分析”，《当代教育与文化》，2010年第3期，第33－37页26．巴战龙：“裕固族文化融入国家基础教育课程体系问题的调查研究”，《湖南师范大学教育科学学报》，2010年第2期，第6－12页 CSSCI扩展版25．巴战龙：“近5年裕固族教育研究进展述评：以研究生学位论文为例”，《民族教育研究》，2010年第2期，第118－123页 CSSCI扩展版24．巴战龙：“近五年裕固族教育研究进展述评：以期刊报纸文献为例”，《当代教育与文化》，2009年第5期，第5－10页23．巴战龙：“两种裕固语的使用现状与未来发展问题研究”，《甘肃民族研究》，2009年第3期，第101－105转100页22．巴战龙：“中国乡村教育研究进程的回顾与评论”，《湖南师范大学教育科学学报》，2009年第5期，第37－42页 CSSCI扩展版21．巴战龙：“百年明花研究的回顾与评论：一个裕固族乡村社区的学术史”，《河西学院学报》，2009年第4期，第6－13页转45页20．巴战龙：“两次裕固族语言教育试验失败的归因分析与相关政策探讨：基于两项教育民族志研究”，《教育学报》，2009年第4期，第83－88页 CSSCI 19．巴战龙：“人类学家乡研究的反思与辩护：基于两项教育民族志的研究”，《北方民族大学学报》（哲社版），2009年第2期，第80－85页 CSSCI 18．巴战龙：“地方知识的本质与构造：基于乡村社区民族志研究的阐释”，《西北民族研究》，2009年第1期，第160－165页 CSSCI17．欧群慧，巴战龙：“经济文化类型理论对民族地区校本课程开发的启示：以云南省景洪市勐罕镇中学为例”，《安徽电气工程职业技术学院学报》，2008年第4期，第12－16页16．巴战龙，巴玉环：“简论21世纪裕固族教育的文化使命”，《民族教育研究》，2008年第6期，第43－46页 CSSCI15．巴战龙：“历史人类学视野中的‘一九五八年’”，《社会科学论坛》（学术评论卷），2008年第11期，第107－119页14．巴战龙：“教育民族志：含义、特点、类型”，《湖南师范大学教育科学学报》，2008年第3期，第10－13页13．巴战龙：“成就与问题：中国裕固族教育研究六十年”，《民族教育研究》，2007年第6期，第104－109页12．巴战龙：“关于裕固族传统文化消亡问题的几点社会人类学思考”，《甘肃民族研究》，2007年第4期，第96－101页11．巴战龙：“试述民族学校的概念、类型与功能”，《河池学院学报》（哲社版），2007年第3期，第108－112页10．巴战龙：“试论少数民族教育异地办学的几种形式及其存在的问题”，《甘肃民族研究》，2007年第2期，第24－30页9．巴战龙：“裕固族学校教育功能的社会人类学分析”，《民族教育研究》，2006年第6期，第37－44页8．巴战龙：“多民族学校的中国模式——‘民汉合校’研究”，《甘肃民族研究》，2006年第2期，第32－38页7．滕星，巴战龙：“从书斋到田野——谈教育研究的人类学范式”，《西北师大学报》（哲社版），2005年第1期，第19－22页；转载于《教育学》（人大复印资料G1），2005年第6期，第82－86页6．巴战龙：“简论民族文化传承与裕固族教育”，《牧笛》，2004年第1·2期合刊，第79－80页5．巴战龙：“铁穆尔的写作旨趣及其意义”，《阳关》，2002年第4期，第34－37页4．孟凡丽，巴战龙：“新疆维吾尔族基础教育发展滞后的原因与对策研究”，《民族教育研究》，2000年第3期，第12－18页3．巴战龙：“裕固族‘弃老——敬老’型民间传说的内涵初探”，《阳关》，1999年第6期，第44－46页2．巴战龙：“西部裕固语的使用与教学述略”，《甘肃民族研究》，1998年第1期，第62－64页 CSSCI1．巴战龙：“裕固族文化中的狗崇拜及其先民的狼图腾”，《西北民族学院学报》（哲社版），1998年第1期，第64－67页；转载于《民族研究》（人大复印资料D5），1998年第7期，第95－98页；转载于：那木吉拉主编：《阿尔泰神话研究回眸》，北京：民族出版社，2011年，第373-378页 CSSCI访谈录：访他人：3．巴战龙，滕星：“坚持实事求是坚持自主选择——民族地区农村中小学布局结构调整问题访谈”，《云南民族大学学报》（哲社版），2006年第6期，第140－144页 CSSCI；转载于滕星：《书斋与田野：滕星教育人类学访谈录》，北京：民族出版社，2011年，第122－133页2．巴战龙，滕星：“人类学•田野工作•教育研究——一个教育人类学家的经验、关怀和信念”，《中南民族大学学报》（人社版）， 2004年第2期，第5－12页CSSCI；转载于《教育学》（人大复印资料G1），2004年第5期，第84－91页；转载于滕星：《书斋与田野：滕星教育人类学访谈录》，北京：民族出版社，2011年，第31－55页1．巴战龙：“中国少数民族新创文字的历史与未来——访著名民族语言学家戴庆厦教授”，《中央民族大学学报》（哲社版），2003年第6期，第122－125页CSSCI答问者：3．铁穆尔：“全面、健康、持续地推进裕固族文化研究——访裕固族青年学者巴战龙”，《甘肃民族研究》，2008年第4期，第93－97页2．铁穆尔：“裕固族教育研究：一个新兴的学术领域——访裕固族青年学者巴战龙”，《皇城教育》，2007年第4期，第4－9页1．铁穆尔：“十年寒窗苦，乡土情思深——访裕固族青年学者巴战龙”，《生命树》，2006年第5期，第4－10页其它（包括论文集中的论文，著作及报刊中作品等）英文1．Zhanlong Ba:“Using Yugur in Local Schools: Reflections on China’s Policies for Minority Language and Education ”, in Minglang Zhou and Ann MaxwellHill(eds.), Affirmative Action in China and the U.S.: A Dialogue on Inequality and Minority Education, NY: Palgrave Macmillan，2009, pp199-209中文49．巴战龙：“主持人语”，《湖南师范大学教育科学学报》，2011年第4期，第22页 CSSCI扩展版48．巴战龙：“主持人语”，《湖南师范大学教育科学学报》，2011年第2期，第27页 CSSCI扩展版47．巴战龙：“人口较少民族校本课程建设的必要与可能”，《中国民族报》，2011年8月19日第5版46．巴战龙：“应加强人口较少民族聚居区双语教育研究”，《中国民族报》，2011年2月25日第6版45．巴战龙：“跨文化看教育人类学”，《中国社会科学报》，2011年2月24日第12版44．巴战龙：“诗歌，在山野草地上流淌”，载：杜曼·叶尔江：《腾格里苍狼》，北京：大众文艺出版社，2010年，第182－184页43．巴战龙：“‘本土教育’：教育人类学研究主题的拓展——评《村落中的教育》”，《湖南师范大学教育科学学报》，2010年第6期，第27－29页 CSSCI 扩展版42．巴战龙：“国家应优先发展人口较少民族教育”，《中国民族报》，2010年9月17日第8版41．巴战龙：“主持人语”，《湖南师范大学教育科学学报》，2010年第6期，第27页 CSSCI扩展版40．巴战龙：“主持人语”，《湖南师范大学教育科学学报》，2010年第5期，第17页 CSSCI扩展版39．巴战龙：“主持人语”，《湖南师范大学教育科学学报》，2010年第3期，第5页 CSSCI扩展版38．巴战龙：“主持人语”，《湖南师范大学教育科学学报》，2010年第2期，第5页 CSSCI扩展版37．巴战龙：“民族文化课程：提高人口较少民族教育质量的重要途径”，《中国民族教育》，2010年第4期，第4－6页36．巴战龙：“抓住契机，提升人口较少民族教育水平”，《中国民族报》，2010年3月23日第3版35．巴战龙，海路，郑丽洁：“人口较少民族文化融入国家基础教育课程体系情况的调查研究”，载：杨东平主编：《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2010）》，北京：社会科学文献出版社，2010年，第232－241页34．巴战龙：“牧野之子”（评论），《西部散文家》，2010年第1期，第121－122页33．巴战龙：“裕固族语言的两次教育试验”、“裕固族教育”、“裕固族现代学校教育的创始人顾嘉堪布”、“裕固族个人办学第一人安立福”，载：张志纯主编：《甘肃裕固族史话》，兰州：甘肃文化出版社，2009年，第83－85、96－98、108－109、110－111页32．海路，巴战龙，李红婷：“珍视乡土知识，传承民族文化——‘中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会’综述”，《广西民族大学学报》（哲学社会科学版），2009年第6期，第87－90页 CSSCI31．巴战龙：“校本课程开发范式：一种教育人类学的观点”，《中国社会科学报》，2009年11月19日第8版30．巴战龙：“祁连山下育青松：甘肃省肃南县裕固族60年教育发展纪实”，《中国民族教育》，2009年第10期，第11－13页29．巴战龙：“我心目中的教育学”，《教育科学研究》，2009年第8期，第20－21页 CSSCI28．巴战龙：“发展的反思与超越”，《中国民族报》，2009年8月14日第11版27．巴战龙：“第七章民族教育的特殊办学形式”，载：滕星，王铁志主编：《民族教育理论与政策》，北京：民族出版社，2009年，第260－296页26．巴战龙：“重访颠倒墩”，《牧笛》，2009年第1期，第5－6页25．巴战龙：“人类，你的名字叫脆弱？”，《中国报道》，2009年第6期，第26－27页24．巴战龙：“展现裕固族研究的美丽画卷”，《张掖日报》，2009年5月21日第3版23．巴战龙：“社区发展与裕固族教育的文化选择：人口较少民族乡村学校教育的民族志研究”，载：滕星，张俊豪主编：《多民族文化背景下的教育研究》，北京：民族出版社，2009年，第197－282页22．巴战龙：“他者的眼光与裕固族研究”，《中国民族》，2009年第4期，第63－64页21．巴战龙:“现代裕固族学校教育的创始人——顾嘉堪布”，《皇城教育》，2008年第4期，第4－5页20．巴战龙：“荒漠中的纪念：草沟井城、庄堡和汉墓群”，《丝绸之路》，2008年第10期，第66－67页19．巴战龙：“营建一方更加繁茂的文学绿洲”，《牧笛》，2008年第1期，第1页18．巴战龙：“社会人类学田野调查日记”，《日记》，2008年第1·2期合刊，第11－16页17．巴战龙：“小议散文写作的‘迷思’与西部中国”，《生命树》，2007年第1期，第24－25页16．巴战龙：“明海古城：见证逝去的繁荣”，《丝绸之路》，2007年第8期，第60－61页15．巴战龙：“英国：从两份报告开启的多元文化教育”，《中国民族报》，2007年8月17日第3版14．巴战龙，金清苗，等：“为了裕固族的明天——甘肃省肃南裕固族自治县第二中学校本课程开发纪实”，《中国民族报》，2006年8月18日第3版13．巴战龙：“关于‘全球化’的田野报道”，《甘泉》，2005年第1·2期合刊，第115－117页12．巴战龙：“民族学家滕星教授小传”，载：施琳主编：《当代中国著名民族学家百人小传》，北京：中央民族大学出版社，2005年，第414—420页11．巴战龙：“文化多样性•裕固族•民族研究”，《读书》，2004年第4期，第52－56页 CSSCI10．巴战龙：“人类学家滕星教授”，《广西民族学院学报》（哲社版）， 2004年第3期，第1页；又载：徐杰舜主编：《走在乡间的小路上》，哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005年，第371—373页 CSSCI9．巴战龙：“裕固族生育文化”，载：陈长平，席小平，陈胜利主编：《中国少数民族生育文化》（下），北京：中国人口出版社，2005年，第367—380页8．巴战龙：“异音同至听，殊响俱清越：评滕星博士的《文化变迁与双语教育》”，《广西民族学院学报》（哲社版），2003年第5期，第155－156页CSSCI7．巴战龙：“教育学的尴尬”，《读书》，2003年第10期，第90－93页CSSCI6．巴战龙：“‘教育人类学研究丛书’第一辑出版”，《西北民族研究》，2003年第2期，第195页5．巴战龙：“裕固族敬老习俗漫谈”，《中国土族》，2003年第2期，第65－66页4．巴战龙：“裕固族文化中的石崇拜述略”，《甘泉》，2002年第1·2期合刊，第97－98页3．巴战龙：“有关裕固族的报刊资料选辑”，载：钟进文主编：《中国裕固族研究集成》，北京：民族出版社，2002年，第690—699页2．巴战龙：“走向历史深处的文学”，《甘泉》，2000年第1期，第49页1．巴战龙：“理解贺中”，《兰州晨报》，2000年6月5日第18版研究报告（2008－）4. 2008年8月12日，《汶川地震的社会影响分析与对策研究——侧重对儿童、妇女与青少年的影响》(《社会政策通讯》，2010年3月[总第14期])，第四执笔人3．2008年7月9日，《甘肃陇南灾区社会方面政策实地调研报告》，第一执笔人2．2008年6月1日，《关于汶川地震陕西灾区社会响应情况的实地考察报告》，执笔人1．2008年5月31日，《国家汶川地震专家委员会灾害评估组赴陕西实地考察报告》，第一执笔人参加重要会议国内3．2009年12月，中国北京：语言、文化适切性与教育研讨会，发表题为“语言多样性的保护与基础教育的改革：以裕固族为例”的主题报告2．2009年10月，中国北京：课程与文化——中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会，发表题为“中国西部少数民族地区初中校本课程建构的理论基础与开发范式:社会文化人类学的视角”的主题报告1．2007年11月，中国北京：北京师范大学首届教育社会学论坛，发表题为“教育民族志：含义、特点与类型”的报告国际3．2006年4月，美国宾夕法尼亚州迪金森学院：少数族群教育肯定性政策国际研讨会，发表题为“Socio-cultural Contexts of Two Unsuccessful Trials on Education in Yugur Region：Review of Ethnic Policies on Language and Education”的报告2．2006年3月，中国北京：北京大学首届教育社会学国际研讨会，发表题为“裕固族学校教育功能的社会人类学分析”的报告1．2005年7月，中国北京：第五届多样性国际学术会议，发表题为“An Ethnographic Study on Globalization in Rural Community”的报告承担与参与课题主持的科研项目10．教育部人文社会科学研究一般项目：“裕固族国族认同建构的社会过程——一项历史与政治民族志研究”（项目编号：11YJC850002），（省部级，7万元），主持人9．2011年4月-2013年4月，北京师范大学文科青年教师发展培育项目资助：裕固族国族认同建构的社会过程——一项历史与政治民族志研究，（2万元），独立主持人8．2011年8月4日－2012年1月20日，民政部救灾司委托项目：自然灾害救助社会征用和补偿机制研究（项目批准号：603042），（省部级， 25万元），主持人7．2010年1月－2010年12月，北京师范大学自主科研基金资助项目：“新课程改革以来裕固族地区基础教育学校课程发展的社会过程探究：一项教育人类学研究”（项目批准号：2009AAT－2），独立主持人6．2009年1月－2011年12月，国家社科基金重大项目：“重大自然灾害和重大突发公共事件应对新框架研究——基于汶川大地震的实证研究”子项目：“地方知识中的风险认知和灾难应对：以羌族地区为例的灾难人类学研究”，主持人5．2008年12月－2010年10月，北京师范大学青年教师社会科学研究基金项目：“乡村社区里的地方知识与学校教育：一项教育民族志研究”，独立主持人4．2007年6月－2008年6月，联校教育及社会科学应用研究论文奖计划二等奖项目：“人类学视野中的地方知识与学校教育——中国西北一个乡村社区的现代性历程（1907～2007）”，独立主持人3．2006年4月－2008年6月，美国福特基金会项目：“中国少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”子项目“甘肃省肃南县皇城镇经济文化类型与初中地方性校本课程建构”，主持人2．2005年12月－2008年12月，中央民族大学“985工程”建设项目：“教育人类学的理论方法与学科建设研究”，合作主持人1．2004年8月－2005年8月，联校教育及社会科学应用研究论文奖计划三等奖项目“社区发展与裕固族学校教育的文化选择——人口较少民族乡村学校教育的民族志研究”，独立主持人参与的科研项目11．2010年11月－2011年1月，参与北京师范大学中国教育政策研究院项目：“关于促进新疆双语教育全面、健康和持续发展的若干建议”10．2010年4月－2010年5月，参与联合国教科文组织项目：“中国四川减少灾害风险教育教师培训支持材料开发计划”9．2008年6月－2008年8月，参与联合国儿童基金会项目：“The social impact of and policy response to the Wenchuan earthquake with the emphasis on children, young people and women”8．2008年6月－2008年8月，参与科技部课题：“汶川地震恢复重建科技快速响应项目”子项目“灾区重建快速恢复政策与社会管理研究”，合作撰写分报告《甘肃陇南灾区社会方面政策实地调研报告》（第一执笔）7．2005年6月，参与全国教育科学规划办课题“新时期民族教育的理论、政策与实践”，独立撰写分报告《民汉合校——多民族学校的中国模式》6．2005年6月，参与国家民委民研中心课题“民族教育的理论、政策与实践”，独立撰写分报告《民族教育的特殊办学形式》5．2004年11月，参与国家计生委课题“中国民族生育文化研究”，独立撰写《裕固族生育文化》4．2004年11月－2008年11月，参与文化部课题“中国裕固族口头与非物质文化遗产整理与保护研究”3．2002年8月，参与新疆维吾尔自治区教育科学规划办课题“西部开发与少数民族教育若干问题研究”，独立撰写课题分报告《西部开发与民族团结教育研究报告》2．2002年9月－2003年9月，参与全国教育科学规划办青年课题“世界各国多元文化教育”，编写其中第十章《墨西哥多元文化社会与教育》、第十一章《泰国多元文化社会与教育》1．2000年4月，参与教育部课题“新疆多民族聚居区中小学教师科学文化素质现状调查研究”，独立撰写课题分报告《新疆多民族聚居区中小学教师科学文化素质现状调查研究报告》教学情况2012-2013学年第一学期, 1－18周，专业基础课，2学分，36课时，《人类学导论》，90人2012-2013学年第一学期, 1－18周，专业基础课，3学分，54课时，《质性研究：理论与实践》，23人2011-2012学年第一学期，1－18周，专业基础课，3学分，54课时，《质性研究：理论与实践》，34人2010-2011学年第一学期寒假，民政硕士研究生班，专业课程，8课时，《公共管理与发展理论》，12人2009-2010学年第一学期，1－18周，专业选修课，2学分，36课时，《发展理论》， 5人2010-2011学年第一学期，1－18周，专业基础课，3学分，36课时，《质性研究：理论与实践》，22人2009-2010学年第二学期，1－18周，专业基础课，3学分，36课时，《质性研究：理论与实践》，36人2009-2010学年第一学期，1－18周，本科生公共任选课，2学分，36课时，《人类学导论》，97人2009-2010学年第一学期寒假，民政硕士研究生班，专业课程，12课时，《公共管理与发展理论》，24人2009-2010学年第一学期，1－18周，专业选修课，2学分，36课时，《发展理论》， 21人2008-2009学年第二学期，1－18周，本科生公共任选课，2学分，36课时，《人类学导论》，53人2008-2009学年第二学期，1－18周，专业选修课，2学分，36课时，《发展研究：理论与案例》， 6人2008-2009学年第二学期，专业基础课，3学分，21课时，《社会科学研究方法－质性部分》， 10人指导学生情况2008级CFP学生：主导师：郑丽洁徐茂林王建锋2008级CFP学生：主导师：王军华喻声援2009级普通硕士研究生：导师组成员：刘杰2008.9-2011.1 2008级硕士生班主任2008.9-2011.1 2008级CFP班主任2009.9-2011.1 2009级CFP班主任2010.9-2011.1 2010级CFP班主任。

中国教育人类学领域的一部力作——《教育人类学通论》评介

教育人类学（ＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ）是教育学和人类学相互交叉而形成的综合性学科。

自二十世纪六七十年代开始，我国教育学领域的研究者和人类学领域的研究者从各自的学科立场出发，在借鉴哲学教育人类学和文化教育人类学的基础上，持续地推进中国教育人类学的发展。

２０１７年６月，中央民族大学滕星教授主编的《教育人类学通论》（以下简称《通论》）由商务印书馆出版。

《通论》共由五篇二十一章六十九节构成，全书共６０余万字。

２０１７年７月，滕星教授在中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第三届年会暨“一带一路”战略与民族教育研究学术研讨会上正式向学界推介了《通论》。

与会者一致认为，《通论》是“按照知识逻辑结构编写的集大成成果，是一本全面、规范的教育人类学教材，为我国教育人类学学科发展、推广做出了巨大的贡献”［１］。

也有研究者撰文指出，《通论》是“中国教育人类学领域的一项开拓性成果”［２］。

鉴于《通论》在中国教育人类学学科建设中的历史地位和学术成就，笔者从如下三个方面对《通论》进行评介。

一、在内容设计上看，《通论》既立足本土，又放眼世界《通论》的成书得益于以滕星教授为核心的学术共同体。

这个学术共同体既有来自国内著名高校和研究机构的研究者，如北京大学的钱民辉教授、北京师范大学的郑新蓉教授、南开大学的袁同凯教授和陈巴特尔教授，也有来自美国内华达大学（ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＮｅｖａｄａ，ＬａｓＶｅｇａｓ）、得克萨斯理工大学（ＴｅｘａｓＴｅｃｈＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）的研究者。

多元化的学术共同体为《通论》的立足本土和放眼世界奠定了基础。

从内容上看，《通论》的许多章节都是本土与世界的结合。

在此，笔者选择其中几章呈现《通论》在立足本土与放眼世界上的结合。

第六章标题为“国内外学校教育的民族志研究”。

在这里，《通论》不仅就国外学校教育民族志（微观民族志和宏观民族志）研究的历史以及发展趋势进行概要介绍和评述，还对我国学校教育民族志研究的发展情况、关注焦点做了梳理。

教育人类学必读书目(教育人类学博导滕星教授推荐)

教育人类学必读书目（教育人类学博导滕星教授推荐）冯增俊.教育人类学[M].海口:海南人民出版社,1988.滕星，马茜.人类学通论（修订版）（第16章）》，山西教育出版社，2009年7月第1版。

冯增俊选编.教育人类学[M].海南人民出版社，1988.乌申斯基.人是教育的对象-教育人类学初探(上卷、下卷)[M].人民教育出版社，2007.庄孔韶.教育人类学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989.冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育出版社，1991,2001.邹进.德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992.冯增俊.教育人类学（新世纪版）[M].江苏教育出版社，2001.冯增俊主编.教育人类学教程[M].人民教育出版社，2005.李政涛.教育人类学引论[M].上海教育出版社,2009.徐莉，孙杰远.人类学视野下的教育自觉[M].桂林：广西师范大学出版社,2007.詹栋梁.教育人类学[M].台北：五南图书出版公司，1986.詹栋粱.教育人类学理论[M].台北:五南图书出版公司,1989.周德祯.教育人类学——文化观点[M]. 台北：五南图书出版公司，1999,2001. 吴天泰等.教育人类学[M]. 台北：五南图书出版公司，2002.刘玉玲.教育人类学[M]. 台北：杨智文化事业股份有限公司，2003,2006.王连生.教育人类学——理论与应用[M]. 台北：五南图书出版公司，2002. [德]O.F.博尔诺夫著，李其龙译，教育人类学[M].华东师范大学出版社，1993.[德]武尔夫.张志坤译, 教育人类学[M]. 教育科学出版社,2009.[奥]茨达齐尔著,李其龙译,教育人类学原理[M]. 上海教育出版社,2001.[美]Phil Francis Carspecken.教育研究的批判民俗志：理论与实务指南[M].郑同僚，审译.上海:华东师范大学出版社,2005.［瑞典］胡森.教育大百科全书（2）（张斌贤译）［C］.重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006.［俄］康·德·乌申斯基著,张佩珍、等译.人是教育的对象:教育人类学初探[M].北京:人民教育出版社,2007.［瑞典］T. 胡森，(德)T. N. 波斯尔斯韦特主编,张斌贤等译.教育大百科全书(第2卷) [M].重庆:西南师范大学出版社,海口:海南出版社,2006.(俄)乌申斯基(К.Д.Ушинский)著.人是教育的对象:教育人类学初探. (上、下) [M]. 郑文樾译,北京:人民教育出版社,1989.张诗亚.西南民族教育文化溯源[M].上海：上海教育出版社，1994.哈经雄、滕星.民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001.滕星.文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述[M].北京：教育科学出版社,2001.袁同凯.走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究[M].天津：天津人民出版社，2004.翁乃群.村落视野下的农村教育——以西南四村为例[M].北京：社会科学文献出版社,2009.司洪昌.嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究[M].北京：教育科学出版社，2009.冯跃.教育的期待与实践——一个中国北方县城的人类学探究[M].北京：民族出版社，2009.彭虹斌，刘剑玲.流变与博弈——一个农村小镇30 年的教育变迁［M］.重庆：重庆大学出版社，2009.涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010.滕星主编的《教育人类学研究丛书》第一辑:滕星、胡鞍钢主编.西部开发与教育发展博士论坛[M].北京：民族出版社，2001.滕星.族群、文化与教育[M].北京：民族出版社,2002.滕星、王军主编.20世纪中国少数民族与教育——理论、政策与实践[M].北京：民族出版社,2002.王军:文化传承与教育选择——中国少数民族高等教育的人类学透视[M].北京：民族出版社,2002.董艳:文化环境与双语教育——景颇族个案研究[M].北京：民族出版社,2002.滕星主编的《教育人类学研究丛书》第二辑:滕星,张俊豪主编.多民族文化背景下的教育研究[M].北京：民族出版社,2009.滕星主编.多元文化教育——全球多元文化社会的政策与实践[M].北京：民族出版社,2010.钱民辉.多元文化与现代教育之关系研究——教育人类学的视野与田野工作[M].北京：民族出版社，2008.滕星主编.教育的人类学视野——中国民族教育的田野个案研究[M].北京：民族出版社，2009.滕星著.教育人类学的理论与实践——本土经验与学科建构[M].北京：民族出版社,2009.滕星主编.多元文化社会的女童教育——中国少数民族女童教育导论[M].北京：民族出版社2009.罗慧燕.教育与社会发展——中国贵州省的一个个案研究[M].北京：民族出版社，2009.张惠真.教育与族群认同——贵州石门坎苗族的个案研究（1900-1949）[M].北京：民族出版社，2009.滕星，王铁志主编.民族教育理论与政策研究[M].北京：民族出版社,2009. [美]白杰瑞主编.中国少数民族教育——文化、学校教育与发展[M].北京：民族出版社,2009.[美]西马哈诺等主编.全球视野:教育领域中的族群性、种族与国民性[M].北京：民族出版社,2009.滕星主编的《教育人类学研究丛书》第三辑:巴战龙.学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学的研究[M].北京：民族出版社，2009.《西北少数民族教育研究丛书》包括以下专著：王鉴:《民族教育学》,甘肃教育出版社2002年版.马以念主编:《西北回族幼儿教育研究》,甘肃教育出版社2002年版.芦平生、杨兰生编:《民族传统体育研究》,甘肃教育出版社2002年版.万明钢主编:《少数民族学生心理发展与教育研究》,甘肃教育出版社2002年版.王嘉毅编著:《少数民族贫困地区基础教育研究》,甘肃教育出版社2002年版.张学强:《西北回族教育史》,甘肃教育出版社2002年版;金东海主编:《少数民族教育政策研究》,甘肃教育出版社2002年版。

中国教育人类学领域的一部力作

中国教育人类学领域的一部力作作者：韩雪军于龙浩来源：《广西民族研究》2018年第03期教育人类学（Anthropology of Education）是教育学和人类学相互交叉而形成的综合性学科。

2017年6月，中央民族大学滕星教授主编的《教育人类学通论》（以下简称《通论》）由商务印书馆出版。

《通论》共由五篇二十一章六十九节构成，全书共60余万字。

2017年7月，滕星教授在中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第三届年会暨“一带一路”战略与民族教育研究学术研讨会上正式向学界推介了《通论》。

与会者一致认为，《通论》是“按照知识逻辑结构编写的集大成成果，是一本全面、规范的教育人类学教材，为我国教育人类学学科发展、推广做出了巨大的贡献”[1 ]。

也有研究者撰文指出，《通论》是“中国教育人类学领域的一项开拓性成果”[2 ]。

鉴于《通论》在中国教育人类学学科建设中的历史地位和学术成就，笔者从如下三个方面对《通论》进行评介。

一、在内容设计上看，《通论》既立足本土，又放眼世界《通论》的成书得益于以滕星教授为核心的学术共同体。

这个学术共同体既有来自国内著名高校和研究机构的研究者，如北京大学的钱民辉教授、北京师范大学的郑新蓉教授、南开大学的袁同凯教授和陈巴特尔教授，也有来自美国内华达大学（University of Nevada，Las Vegas）、得克萨斯理工大学（Texas Tech University）的研究者。

多元化的学术共同体为《通论》的立足本土和放眼世界奠定了基础。

从内容上看，《通论》的许多章节都是本土与世界的结合。

在此，笔者选择其中几章呈现《通论》在立足本土与放眼世界上的结合。

第六章标题为“国内外学校教育的民族志研究”。

中国少数民族教育专业博士生培养方案

中国少数民族教育专业博士生培养方案（文化传承与教育研究方向）王军一、专业简介中国少数民族教育博士生培养始于1996年，当时为民族学博士点下设的研究方向，2003年经国务院学位办审核批准在民族学一级学科范围内自主设置中国少数民族教育博士学位授权专业，2004年开始正式招生。

二、培养目标政治目标：以马克思主义为指导思想，全面贯彻党和国家教育方针和民族政策，坚持德智体美全面发展，培养具有科学与人文精神、具有研究能力、实践能力和创新能力的高层次的复合型人才。

业务目标：1、理解和掌握马克思主义民族理论和教育理论，贯彻执行党和国家的教育方针和民族政策，走全面、和谐发展的道路；2、系统地学习和掌握民族文化和教育的基础理论，全面了解本专业、本方向国内外重大科研成果和未来发展趋势；3、坚持实事求是、理论联系实际、融贯中西的学风和专业精神，运用跨学科的综合性研究方法对民族教育重大理论问题和实践问题进行学术研究，培养研究生本土化与国际化兼具的研究视野，善于发现问题、分析问题和解决问题；4、培养从事专业研究、教学、管理的实践能力与创新能力；5、精通一门外国语，基本掌握第二外国语，能够熟练查阅、翻译外文相关资料，具有对外学术交流的能力。

就业目标：1、大学教师；2、科研机构；3教育行政管理；4、新闻出版；5、影视媒体；6、教育项目策划与咨询；7、文化艺术单位。

三、授予学位：法学博士四、研究方向：文化传承与教育五、学制与学分标准学制为三年。

攻读博士学位研究生期间，需获得总学分不少于23学分，其中：公共必修课9学分、学位核心课程9学分、选修课不少于4学分、实践调查1学分。

六、培养方式以课堂研讨授课、课外辅导、学生自学与导师指导实地调查相结合的方式进行培养。

七、论文撰写第一、二学年末分别提交1篇学年论文；在读期间，应以中央民族大学为作者单位在国内外核心期刊上至少发表与本专业相关的2篇学术论文；学位论文不少于10万字。

八、课程设置九、必读书目。

民族文化背景和民族教育

孟凡丽通过对少数民族地区跨文化教师价值的阐释，跨文化教师培养状况的检视提出对少数民族地区跨文化教师培养的思考，认为作为少数民族地区的教师，无论是哪一个民族都应该成为跨文化教师，具有相应的跨文化知识、教育教学能力。少数民族地区教师教育应体现多元文化教育理念，将培养跨文化教师作为培养目标的重要组成部分并在课程设置上和实践教学上落实。（孟凡丽， 2007）
有学者以地方性知识的教育价值及多元文化教育的全球理念为理论基础，将民族地区课程开发模式概括为“国家专门机构统一协作、多省区联合开发、不同层次民族自治区共同使用”几种类型认为民族地区地方课程的目标是在“中华民族多元一体格局”理论的指导下，立足于各民族优秀的文化知识，放眼全球多元文化教育的发展特点，培养具有多元文化知识、态度与能力的新人其内容包括生态环境、生产生活、民风民俗、社会历史、传统科学、民族艺术和语言文学等方面。（王鉴，2006）
（五）学校教育传承民族文化的意义、途径及措施
朱晟利在《震后羌区学校保护羌族文化的意义及途径》提到学校保护和传承民族文化有利于促进民族认同、增强民族自豪感。学校保护民族文化的途径有：搜集整理民族文化资源，增加民族语言文字课程和民族文化教育内容，引导学生体验民族文化的魅力，聘请文化名人做教师等
化的功能。
——“中华民族多元一体理论”
二、民族文化与民族教育的关系
民族教育与民族文化之间共生发展。
（一）民族教育促进民族文化发展
（1）民族教育是民族文化的传承、保护、创新机制
（2）民族教育是各民族获得民族文化的过程
（二）民族文化促进民族教育发展（1）民族文化是民族教育实践重要的内容来源（2）民族文化的价值取向影响着民族教育的价值观

教育人类学的超学科范式兴起、概念、方法与启示

教育人类学的超学科范式：兴起、概念、方法与启示董娜，黄甫全（华南师范大学教育科学学院，广东广州510631）摘要：进入学习型社会，教育学与异域科学之间的交融创新，催生了教育人类学的超学科范式。

教育人类学，自成为一门独立学科以来，为应对纷繁复杂的人类学习与教育问题，经过跨学科和多学科历练，生成了超学科范式；在文化哲学“身体—社会—心智”融合实在观下，以哲学人类学、体质人类学和“社会—文化”人类学为深层基点，广涉邻域学科，凸显出复杂性、多维度及动态性等超学科特性；在具体人类教育活动实践中，围绕“完整教育”，赋予人类行动关怀，并巧用超学科范式审视新型共通问题，综合异域科学的方法技术，深挖真实的数据资料，以达成教育生活理想的升华，为我国新时代教育改革提供启示。

关键词：教育人类学；人类学方法论；超学科范式；教育改革近年来，教育人类学（Anthropology of Education 或Educational Anthropology ）和其他定性研究激增，甚至开始主导教育研究发展。

①自然科学、社会科学与人文科学学科之间的交叉与融合，为解决全球化背景下产生的复杂新型共通问题开辟了新路径。

教育人类学，跨越了教育学与人类学之间的学科壁垒，融合了神经科学、心理学、社会学等诸多学科，形成了超学科范式（Transdisciplinary Paradigm ）。

自教育人类学成为独立学科以来，其关怀人类完整教育的行动研究特征逐渐聚焦，随之关照共通问题簇的洞察视阈特性和发展超学科方法的技术特色则开始凸显。

②这样，快速发展中的教育人类学超学科范式，亟须合法性、合理性和可能性辩护。

本文拟梳理教育人类学超学科范式兴起、概念、方法与启示，以期助力其的理论和实践发展。

一、教育人类学超学科范式的兴起教育人类学这一术语，肇始于俄罗斯教育学家乌申斯基（Ushinski ，K.D.）的著作，其后经学科化发基金项目：本文系国家社会科学基金项目“以学习为中心的评估理论建构研究”（项目编号：BHA180125）的研究成果。

人类学视角(1)

化具有规范性和意识形态化，倾向于控制个体、约束个体； ❖ 11. 文化的资本性：在一定情境中，不同文化具有不同社
会地位，统治文化的成员因此获得特别的机会和利益（布尔迪厄）。
六、文化的类型
❖ 1．社会成员的卷入度：文化的水平(LEVELS OF CULTURE)
普遍的文化：全体一致参与和接受的生活方式可选择的文化：社会无硬性规定的生活方式特殊的文化：特定群体参与的生活方式
1999）
英美范式的教育人类学
关注人类生活方式多样性问题，“文化”始终是讨论的核心，以 “文化传承”过程为重点。
因此，主要以文化人类学为母学科，通过田野工作（field work），倡导“文化相对论（cultural relativism），即应该尊重、了解与包容每个文化的意义与价值。故称“文化教育人类学”（滕星，1999）
❖ 文化定义小结：
❖ 广义上，文化指人类群体生活方式的总体。文化与“自然” 概念相对，但以自然为基础，为使生活完美和有意义，打上人烙印、人赋予意义的一切事物。两个组成部分：（1）外显性文化（explicit culture）：有形、可观察的活动和人工制造品。（2）内隐性文化（implicit culture）：无形的、潜隐的、基础性符号、价值观和意义，，又称“主观文化” （Subjective culture）。
在1970年代后，人们开始强调文化的象征性特征和主观性
今日西方，“文化”术语使用的三种意义：（1）日常谈话中的“文化”（带有大写C的
Culture),指有“教养的（CULTURED）”人们的优雅消遣；
（2）文化研究领域所谓的“文化”，即“通俗文化”（ORDINARY CULTURE）；
（3）人文学科中的“文化”：生活方式，尤其是特定族群创造和使用之符号及其意义。(与人类学文化概念相似)

教育与文化再生产的原理探析——文化-生态理论与再生产理论的比较

教育与文化再生产的原理探析文化-生态理论与再生产理论的比较李新坚(普洱学院教师教育学院,云南普洱 665000)*摘要:美国人类学家约翰㊃奥格布通过对美国不同少数族群学生学业表现的归因分析,发现这些族群如何看待他们过去的历史遭遇及现状的认知是这些族群对学校教育做出不同反应并进而影响到他们不同学业成就的原因,由此提出了文化-生态理论㊂法国社会学家皮埃尔㊃布迪厄通过对法国高等教育的研究,指出教育具有实现阶级关系结构再生产的功能,进一步发展了再生产理论㊂通过对两种理论的理论本质进行深层次比较发现,二者都涉及一个更为深层次的教育问题,即教育公平㊂同时,它们之间也存在侧重点㊁分析视角㊁研究方法㊁个体主观能动性的关注等四个方面的差异㊂因此,分析中国教育公平问题尤其是对民族地区教育公平问题时,应充分考量教育活动参与者的主观能动性;考虑各少数民族文化对教育的影响时,也应重视同一民族(族群)中可能存在的阶层差异因素㊂关键词:文化再生产;约翰㊃奥格布;文化-生态理论;皮埃尔㊃布迪厄;再生产理论;教育公平d o i :10.3969/j .i s s n .2095-5642.2021.01.001中图分类号:G 521 文献标志码:A 文章编号:2095-5642(2021)01-0001-06约翰㊃奥格布(J o h nO g b u )是加州大学伯克利分校人类学和教育学教授,他是将人类学理论与方法运用于美国少数族群教育研究的主要人物之一㊂在对少数族群学生不同学业表现的归因上,他提出了著名的文化生态理论 (C u l t u r a l -e c o l o g i c a lT h e o r y )[1]158,并试图从宏观和微观层面对少数族群学生的学业成就问题做全面归因分析㊂虽然,当今美国少数族群的境遇比20世纪50-60年代有了很大改观,但近期美国发生的非洲裔男子佛洛依德(F l o y d )死亡案,引发了美国境内大规模游行抗议示威活动㊂因此,奥格布的理论对理解当今美国少数族群尤其是非洲裔的教育问题,仍具有重要的借鉴意义㊂国内也有学者将该理论用于分析和论述我国少数民族的学校教育问题㊂如滕星对山区拉祜族学生低学业成就原因进行了现象学分析,并结合拉祜族山区的实际情况在介绍西方低学业成就归因理论的同时对其进行了中国本土化阐释,提出了改善少数民族学生低学业成就的多元文化整合教育理论模式[2];王硕则基于文化-生态理论 ,结合宏观和微观视角,以外来务工人员随迁子女的教育获得为研究内容,在宏观层面上分析了国家的户籍制度以及教育政策等因素,在微观层面则探讨了家庭因素对外来务工人员随迁子女教育获得所产生的影响[3]㊂皮埃尔㊃布迪厄(P i e r r eB o u r d i e u )通过对法国高等教育的研究,指出教育具有实现阶级关系结构再生产的功能,从而进一步发展了再生产理论,他将文化资本作为主要分析工具,意图对资产阶级的文化霸权进行批判,提出了文化资本社会资本场域等概念[4]454-593㊂这些概念是学者们运用再生产理论探讨一些教育问题时的重要分析工具㊂国内学者在运用布迪厄再生产理论思考我国教育公平问题时,往往从教育所承担1*收稿日期:2020-06-15 基金项目:2016年度普洱学院校级课题项目滇西边境山区少数民族学生低学业成就归因分析 (K 2016008) 作者简介:李新坚(1984 ),男,云南普洱人,讲师,博士研究生,研究方向:教育人类学㊁族群与文化多样性㊂成都师范学院学报2021年1月的文化再生产和阶层关系再生产功能入手㊂朱新卓认为,教师文化中的阶层趋向通过教学过程导致中上阶层出身的学生学业成功的概率大㊁底层出身的学生学业成功的概率小,后者经由考试㊁教育分流以及就业渠道会导致阶层再生产[5]㊂余秀兰的研究发现,农村孩子由于早期教育和文化环境的欠缺,学校教育与考试内容的城市偏向,使得他们在学校教育中处于文化上的劣势,加上农村在师资与教育条件上的弱势,极大地影响了农村孩子学业成功的机会;这种文化的再生产,使大量农村孩子被教育淘汰,造成农村孩子低社会地位的再生产,并在一定程度上巩固与强化了我国城乡二元结构[6]㊂以上两位学者虽然在教育问题上所关注的侧重点不同,但两种理论都涉及到一个更为深层次的问题,即教育公平的问题㊂但总的来说,国内学者对这个问题的探讨, 研究教育起点公平居多,教育过程㊁结果公平较少 [7]㊂本文通过对奥格布文化-生态理论及布迪厄再生产理论的对比分析,以期为思考我国的教育过程公平及教育结果公平问题提供参考㊂一、奥格布的文化-生态理论主要内容(一)文化-生态理论的含义奥格布在对美国少数族群学生教育问题的研究中发现,即便不同的少数族群学生都遭遇到相似的语言㊁文化㊁教育以及成人生活中机遇结构上的障碍(如职业歧视),但也有少数族群学生能够在学业上取得成功,而有的却不能㊂为了分析导致这些差异的原因,奥格布在将美国国内少数族群分为自治的少数族群㊁自愿(移民)族群和非自愿(非移民)族群三种类型[1]164的基础上,进行深入地归因分析㊂用文化-生态理论 (C u l t u r a l-e c o l o g i c a lT h e o r y)解释不同族群学生学业成就的差异,既考虑广泛意义上的社会和学校因素,同时也关注少数族群内部的动态变化㊂他提出, 生态即少数族群的背景环境或世界 ,而文化指的是这些少数族群看待周遭世界并采取相应行动的方式 [1]158㊂这个理论由两个部分构成,一是有关这些少数族群所受到公平或不公对待的方式,这些方式从教育政策㊁教育投入的回报或教育文凭等形式中体现出来,被奥格布统称为制度㊂具体表现为,由于少数族群成人生活中的就业限制,给这些少数族群提供低劣教育,学校教师及管理者的低期望效应以及给这些少数族群儿童贴上学习困难的标签而引发少数族群学生和学校教职工之间的文化差异及冲突[1]158㊂二是对受到这种对待后所进行的回应,即这些少数族群是怎样理解和回应学校教育的,后者被奥格布称为社区力量 ,所谓社区力量 ,即一个族群关于如何成为或为什么会成为少数族群历史经历的认识,以及这些历史认识使该族群在对待学校教育上所产生的态度[1]158㊂(二)社区力量对少数族群学业成就的影响自愿(移民)族群和非自愿(非移民)族群分布在不同的社区,使得这两类族群的学生呈现出截然不同的学业成就㊂具体表现在,自愿(移民)族群学生的双亲们坚定地认为:孩子们可以在学业上取得成功,他们对孩子抱有较高的学业期待;孩子们应该对自己的学业负责,除非这些孩子确实碰到在教育上的歧视,否则通常他们都不会公然地指责或质疑学校里的教师㊂因此,他们会毫不含糊地支持自己孩子学好英语和其他课程,且在孩子学习时间的管控和孩子的家庭作业上往往比较上心㊂受父母影响,自愿(移民)族群学生也对学校教育持积极的态度,他们在学校里努力学习,认真完成作业,积极遵守学校的各项规章制度,同伴之间在学习上也互相支持㊂因此,他们在学业成就上没有经历过多的同伴压力(负面压力)[8]185㊂反观非自愿(非移民)族群学生的家庭,他们在对待学校教育上持有一种比较矛盾的情感㊂他们认为,学校教育是通往成功道路上的一把关键钥匙,但其祖辈或本人的生活遭遇又告诉他们,接受良好的学校教育不见得会取得事业上的成功㊂因此,他们往往会给自己的孩子们传递一种互相矛盾的信息,既告诫自己的孩子们必须在学校里好好学习,但他们自己的行为和态度中又透露出对学校教育的不信任,认为学校和教师应该为自己孩子的低学业成就负责,而不认为是自家小孩子的原因;会指责教师未能正确地教育学生,指责教师在学生犯错误时未能及时通知父母,甚至还认为教师对自己的孩子进行歧视性对待㊂这种矛盾的心态直接影响了这些族群的孩子们对学校教育的态度,导致了他们不努力学习,挑衅教师的权威,不会把过多精力放在学好标准英语上㊂因为,他们觉得学好标准英语会与他们的同伴㊁家庭和社区相分离,进而对他们少数族群的身份认同构成威2第37卷(总第335期)李新坚:教育与文化再生产的原理探析胁㊂在他们同伴群体间,存在一股极强的消极的同伴压力,这种同伴压力倾向于指责那些取得学业成功和使用标准英语的同伴是在像白人一样行事 [8]185㊂总的来说,在区分不同类型少数族群的基础上,了解这些族群如何看待他们过去的历史遭遇及现状,并在此条件下对学校教育做出的不同反应进行分析,这是文化生态理论的核心内容㊂二㊁布迪厄的再生产理论主要内容布迪厄对法国现代教育体制进行了深入剖析,并认为教育系统是一个对文化和社会进行再生产的主要场域[9]65㊂他提出的资本概念㊁资本形式及不同资本间转换等内容与再生产理论紧密联系在一起㊂(一)资本的形式布迪厄提出, 和经济学家通常所认可的单一形式的资本(经济资本)不同,资本并非局限于经济资本,若要全面认识和理解社会世界的结构与功能,就必须引进资本的一切形式 [10]241㊂因此,根据资本在场域中产生的功能,可以将资本划分为经济资本文化资本和社会资本 [10]242㊂文化资本是布迪厄理论中一个重要概念㊂在研究的过程中,文化资本最初是作为一种理论假设呈现,这种假设能解释来自不同社会阶层的孩子在学业成就上的不同 [10]244㊂布迪厄提出了文化资本的三种存在形式:第一是具体化的状态,指的是诸如个人能力及修养之类的,是必须通过个体亲力亲为才能获得,就像肌肉发达的体格或被太阳晒黑的皮肤,不能通过他人的锻炼来获得,这种文化资本的获得必须有时间的投入而且在获得过程中个人必须付出忍耐㊁克制和牺牲;第二是客观化形态的文化资本,以文化商品的形式(图片㊁书籍㊁词典等)出现,这些商品是理论留下来的痕迹或理论的具体显现,或是对这些理论及问题的批判,是可以实现代际传递的;第三是制度化形态的文化资本,通过学术资格或证书等形式,保证资本得以传递[10]243㊂(二)资本转换与文化(社会)的再生产在布迪厄再生产理论中,重点分析了经济资本转换成文化资本的形式,指出文化资本在家庭中形成,靠的是文化资本的数量,它的积累通过消耗时间得以获得(形成)㊂同时,文化资本也依靠可利用的时间㊂这种时间是家庭成员所支配的,特别是母亲可自由支配的时间,这种文化资本的转换得以确保文化资本的转换成为可能,得以通过延长学校教育的时间来使个体进入劳力市场的时间往后推 [10]250㊂这意味着,假如某个家庭有了更多的闲暇时间,那么该家庭的孩子就可以在学校安心学习,也不会因温饱问题而过早放弃学业㊂另外,闲暇时间的增多也使母亲辅导子女学习成为一种可能,但闲暇时间的长短取决于家庭经济资本,那么资本的转换是如何与阶层关系的再生产产生联系的呢布迪厄提出,再生产类型有家族式的再生产和通过学校实现的再生产两种类型[4]482,家族式再生产主要依靠财产继承这一形式得以实现,而带学业成分的再生产,则是统治阶级通过把自己所拥有的经济资本㊁文化资本和社会资本三者进行转换㊂以自由竞争为口号,如在学校中表现为以竞争性考试为基础的奖学金或助学金制度的设立,并突出社会对文凭(学术资格或证书)的强调,掩盖了不同阶层学生由于以上三类资本的不同而导致的学生之间在专业选择及择业等方面的差异㊂由此,通过学校教育实现了社会的分层, 由资产阶级中最古老的家族保障的文化传承,不仅继续独自开辟通往很大一部分霸权位置的通道,还独自获取形式极其特殊的文化资本(如举止㊁行为方式㊁口音)和社会资本㊂这种文化资本和社会资本与继承所得的经济资本结合在一起(甚至也可能不存在经济资本),共同构成了竞争中的优越条件,从而使这些资本的持有者能够战胜拥有相同文凭甚至更高文凭的竞争者㊂ [4]560简言之,教育系统控制着文化资本的生产㊁传递和转换㊂教育作为一种文化活动,在实现文化再生产过程的同时,也实现了社会的再生产,它是再生产不平等社会结构的主要手段㊂三㊁文化-生态理论与再生产理论的比较(一)两种理论都与教育公平的主题有关奥格布在将美国少数族群划分成不同类型少数族群的基础上,把视野聚焦到不同类型少数族群对他们3成都师范学院学报2021年1月过去的历史和目前处境的认识如何影响到对学校的态度并做出相应的行为表现上㊂通过以美籍华人和非裔黑人为个案,探讨了这两类族群学生为什么会具有截然不同的学业表现㊂虽然落脚点是在学业表现上,但通过揭露美国社会在职业限制㊁教育政策和回报方面存在不公,也可以将其引到对教育公平的探讨上㊂可以认为,奥格布是采用了一种自下而上的视角来看待教育活动的主体(学生)及他们的家长和社区是如何来应对教育不公平的问题㊂而布迪厄采取自上而下的视角,他通过对资本三种形式的分析,探究这些不同的资本形式之间是如何实现转换的㊂但在分析的过程中,布迪厄把重点放在对教育功能的探讨上,通过对法国高等教育中不同社会出身的学生学习机会的变化㊁不同阶层学生的成绩及专业选择的对比,指出教育是统治阶级以文化资本为形式的资本秘密流通的通道,教育活动在实现文化再生产的同时,也实现了社会结构的再生产㊂(二)两者所关注的侧重点不一样奥格布提出的文化-生态理论是对美国的自愿(移民)族群和非自愿(非移民)族群学生的不同学业成就进行归因分析,这也许与其作为非洲裔美国人的身份有关㊂奥格布的理论重点在美国非洲裔学生低学业成就的归因分析上,参与其访谈㊁参与观察的对象主要以非洲裔学生及其家庭为主,该理论更多是要解决教育学领域中的公平问题㊂布迪厄虽然也涉及教育公平问题,但其重心在社会结构的再生产上,在于对教育的社会功能的阐释,该理论与其对资本的形态及转换的解释是分不开的㊂布迪厄希望通过对来自不同社会阶层学生在专业选择㊁择业等方面的差异,批判国家以学校教育为工具,通过考试㊁文凭制度等表面上较为公平的竞争方式,暗地里实现统治阶级利益的最大化㊂可以说,布迪厄是想通过揭示教育的阶层关系再生产这个隐蔽功能,对资本主义的文化霸权进行抨击,其意图解决的问题都归属为社会学领域的问题㊂(三)两者的分析视角不一样奥格布的文化-生态理论是建立在将美国少数族群划分为三种类型的基础上,通过对比美国自愿(移民)族群和非自愿(非移民)族群受到美国主流社会的歧视状况,如给这些少数族群提供低劣教育㊁学校教师及管理者的低期望效应㊁对少数族群的就业限制等㊂该理论的假设是美国自愿(移民)族群和非自愿(非移民)族群形成的原因不同,两类族群存在文化差异,即这种分析视角更多是建立在各族群间文化差异的基础上来展开论述㊂布迪厄的理论则采用阶级分析的视角,更多从社会特权阶层是如何用手中的权利与资本,以学校教育为中介,隐蔽地实现了社会阶层关系的再生产这个方面来展开论述㊂(四)两种理论在研究方法上存在差异在奥格布的研究中,以美籍华人和非裔黑人为个案进行比较㊂通过对多年来的学校民族志研究,在参与观察和访谈的基础上,以详实的数据,分析了这两类学生的家长㊁社区及学生本人对学校教育的看法;以质性研究的方式,对作者本人之前提出的关于少数族群不同学业成就归因分析理论进行了论证,使其理论分析更具说服力㊂与其说奥格布的文化生态理论是一种理论观点,不如说它是一种分析教育问题的视角,一种企图从宏观和微观层面对少数民族学生的教育问题作全面分析的视角㊂正如福斯特(F o s t e r)指出: 从许多方面来说,奥格布所极力倡导的文化生态理论的精华在于,它提供了一个综合性的审视环境对行为模式造成的影响的视角㊂ [10]布迪厄再生产理论则主要以理论阐释为主,并大量借鉴涂尔干(D u r k h e i m)㊁马克斯㊃韦伯(M a x W e b e r)的社会学理论㊂在对法国高等教育的一些分析中,为了佐证他的再生产理论,采用大量的问卷调查,呈现了许多数据材料和图表㊂如他列出的1961 1962学年㊁1965 1966学年不同社会出身的学习机会变化图就很清楚地表明,社会出身越低(如工农阶层以及普通职员),其入学率就越低;社会出身越高(如专业人士或者企业家),其入学率就越高[11]㊂布迪厄的研究是建立在问卷㊁统计及访谈基础上的理论阐释,与奥格布的学校民族志研究有许多相同的地方㊂但也许是出于对场域概念的运用,布迪厄对民族学的实证主义有自己个人的看法㊂他指出, 我们只是想说明:这并不是像抱有实证主义信念的民族学特有的幻觉所相信的那样,是对预先建构的对象进行仔细和详尽然而却是错误的探索这种对象是根据它表面的独特性所预先构成的,而这种独特性又能让人们把握到对象的特殊之处㊂相反,必须系统地建构对象所在的空4第37卷(总第335期)李新坚:教育与文化再生产的原理探析间,建构对象所特有的㊁差别性的㊁关系性的特性都受到其影响的空间,只有这样,才能够真正掌握对象的特性㊂ [4]311(五)对个体主观能动性的关注上也存在差异在奥格布的研究中,这两类少数族群学生之所以在学校有着截然不同的表现,主要是由于制度和不同的社区力量导致,但这些都是学生主动做出的行为㊂他以华盛顿特区一所主要以黑人为主的高级中学里的8名黑人学生为案例,通过对他们进行调查和访谈, 在应对像白人一样行事的负担上给后进生和优生都造成了一定的影响 [8]202㊂同时,在另一篇文章中,他还提出了在影响黑人学生低学业成就这一问题上的个体主观能动性表现的9个方面[12]㊂在奥格布的研究中,可以说比较注重研究个体的主观能动性㊂而在布迪厄的分析中,他的重点在学校教育系统是如何作为一个文化和社会再生产的工具,缺乏对个体主观能动性的关注㊂他的教育理论不允许㊁不解释在系统层面的社会变迁,也不允许个体层面的有意义的行动与过程,这是一个自我永久化㊁机械化的社会模式㊂布迪厄对体制和阶级这些社会的关键方面被不适当地理论化,而且缺乏变化的观念,缺乏在系统层次上对于动力或者过程的描述,在理论旨趣上倾向于功能主义㊂ [13]四、结语奥格布的文化-生态理论与布迪厄的再生产理论都试图回答为什么不同族群(阶层)的学生都拥有同样的教育机会时,仍然会存在教育成就的差别这个问题㊂通过对这个问题的进一步追问,发现两种理论都触及一个更深层次的教育问题,即教育公平,这是两者的共同点㊂但两者也有差异之处,从研究的侧重点上来看,奥格布侧重对少数族群学生低学业成就的归因分析,而布迪厄将重心放在对教育功能的阐释;从研究的视角上看,奥格布以族群差异,尤其是文化差异为分析视角,布迪厄的分析则建立在阶层差异之上;在研究方法上,奥格布以学校民族志为主要研究方式,布迪厄则在量化研究的基础上,系统阐释了场域文化资本经济资本的概念及资本的相互转换原理;从研究中对个体主观能动性的关注上来看,奥格布虽然以族群的文化差异来进行归因分析,但他并未忽略导致低学业成就的学生个体的主观能动性,布迪厄的理论则未能对不同社会阶层的学生个体主观能动性的进行关注㊂正如有学者在探讨布迪厄的再生产理论时指出, 学校教育对主流意识形态的灌输㊁隐含的不平等在主观意识层面上能否被领会?如果可以,又是如何被领会的?处境不利群体就是一个等待被规训㊁被灌输的静止存在吗? [14]显然,布迪厄的再生产理论并未对以上问题做出回答,因此,这两种理论可以互补㊂因为,在教育者㊁学习者及教育影响这三个教育活动的基本要素中,前两者是活生生的个体,是具有主观能动性的人,对许多教育问题的探讨,都离不开对教育者及学习者个人主观能动性的考量㊂笔者在云南省西双版纳傣族自治州景洪市勐罕镇某村小学调研时发现,那些因随父母到该地从事割胶及香蕉种植而到该村完小就读的苗族㊁哈尼族等少数民族学生,虽然他们也像当地的傣族学生一样,往往缺少父母对其学业的辅导,但或许是他们目睹了自己父母在给当地傣族群众及香蕉园主打工的辛苦经历,体验到了寄人屋檐下的辛酸,使他们在学习上要比当地的傣族学生更为用功,学习成绩也优于后者㊂另外,对中国教育问题的探讨,尤其是在对少数民族地区教育公平问题的探讨上,如果仅仅从各民族之间的文化差异方面来分析,就会陷入那种由于忽略了社会阶层对于少数民族的影响,特别是族群文化在不同社会阶层所产生的变异情况,文化模式未能给予充分说明 [2]11的困境㊂笔者在调研时还发现,虽然景洪市勐罕镇当地傣族学生给老师的印象是成绩差㊁管理难,而且从考试成绩的统计分析上看,各科目平均分均比外来务工的人员子女的要低,但这些傣族学生中也有一些成绩在班级排名中比较靠前,甚至是排名第一的㊂这种情况下,用当地人常说的傣族田地多,家庭条件好,娃娃都不喜欢读书显然就不能解释这种现象㊂因此,欲探究我国教育公平问题,尤其是少数民族地区的教育公平问题,不仅应充分考虑族际间的文化差异这个因素,同时也应充分考虑同一少数民族中不同家庭背景所造成的影响,尤其是家庭中经济资本及社会资本对教育结果公平所造成的影响㊂从这个角度看,这也是两种理论可以互补的另一个侧面㊂5。

经济文化类型多元，教育内容也要多样化

经济文化类型多元，教育内容也要多样化作者：暂无来源：《教育家》 2016年第1期文／本刊记者陈宝泉“ 教育人类学”在二十年前还是闻者不多的一门学问，但是现在师范大学相关学科的学者在越来越多地学习这门学问、使用“教育人类学”的方法。

这是一门怎样的学科，其方法特点是什么，这么高深的学问用起来接地气吗？带着这些问题，记者走访了教育人类学家、“ 富布莱特”项目高级访问学者滕星教授。

记者：滕老师您好。

在网上看介绍您的材料，知道您是教育家，“ 富布莱特”项目高级访问学者，是国内不多的深入研究“教育人类学”的专家。

我这几天也看了一些关于“教育人类学”的材料，恶补了一把。

但是材料中专业术语太多，有些译得很硬。

还希望您多指点，给一点扫盲。

滕星：我本科是七八级学教育学和心理学的。

回忆起来，我们上本科时学的课程基本上是以苏联的教育学、心理学为主，西方的教育学、心理学刚开始引入，作为参考、补充。

毕业后工作几年又有两年的教育原理的硕士研究生经历。

那时的教育学研究方法多是拿来主义。

后来，跟随国际著名的人类学家林耀华先生攻读人类学的博士学位。

同时，作为富布赖特高级学者赴美国加州伯克利大学人类学系，跟随国际著名的教育人类学家奥格布教授学习教育人类学。

教育人类学就是用人类学的理论、观点和方法做教育领域的研究。

近二十年，我在国内各师范大学做了许多推广用人类学视角研究教育的讲学工作，就是想改变我国教育学研究的从书斋到书斋、从文献到文献，六经注我、我注六经的单一研究范式。

人类学的理论、方法有三大特点。

一是田野工作，或者说实地调查。

这种调查不是走马观花地去一两次，而是住在那里长年累月、反复多次。

在人类学圈子里，如果你说自己是研究人类学的，那么同行会问你，你的“ 田野”地点在哪？二是民族志撰写，就是把在田野中看到的，听到的事情如实记录下来。

三是理论构建，对记录下来的社会事实进行理论阐释。

可以说，教育人类学是通过研究文化来研究教育的，迈开双腿，从书斋到田野，从田野到书斋，从而实现知识的生产和再生产。

国外教育人类学学科历史与现状

国外教育人类学学科历史与现状【原文出处】民族教育研究【原刊地名】京【原刊期号】199904【原刊页号】30～40【分类号】G1【分类名】教育学【复印期号】200001【标题】国外教育人类学学科历史与现状【作者】滕星【作者简介】滕星，中央民族大学民族教育研究所所长邮编100081【内容提要】本文介绍了欧洲哲学教育人类学派和美国文化教育人类学派的形成、发展与理论研究的特色。

对中国民族教育人类学的研究具有一定的借鉴参考价值。

【关键词】欧洲/美国/哲学教育人类学/文化教育人类学【正文】教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。

它萌芽于17世纪中期，形成于20世纪。

随着欧洲德奥等国人们对二战的反思，以美国为代表的北美文化多元主义的兴起，20世纪50年代以来，学科理论与体系得到长足发展。

由于历史的原因，欧洲德奥等国的人类学与美国人类学形成了不同的学术传统。

由此，教育人类学也形成了以德奥为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学两大流派。

90年代以来世界文化多元主义深入人心，知识经济和信息社会初见端倪，科教兴国成为世界各国的立国指导思想，教育人类学也随之成为国际社会科学关注的热门研究领域。

一欧洲哲学教育人类学（一）欧洲哲学教育人类学的形成与发展教育人类学学科形成的历史缘由可追溯至被欧洲大陆称为人类学之父的著名哲学家康德（Immaunel Kont 1724—1804），康德在柯尼斯堡大学同时开设人类学和教育学的课程。

他将人类学与教育学有机地融为一体，他认为：“文化的进步，都是人所造成的，尤其是学校的设立，其贡献最大。

”（注：詹栋梁：《教育人类学》第77页，台湾五南图书出版公司，1986年版。

）教育的目的在于教会人们思考，并认为：应该从人的知（知识）、性（感性）、意（意欲）三个方面去从事人类学的研究。

人类学的主要研究内容应包括个人的性格、两性的性格和种族的性格。

作为人类学之父的康德对教育学有重大贡献，他对教育学意义的20条论述包含了深刻的哲学教育人类学的思想。

对社会主义初级阶段民族教育整体改革的若干对策性思考

作者：滕星
出版物刊名：民族教育研究
页码： 9-16页
主题词：少数民族教育;少数民族地区;民族地区教育;社会主义初级阶段;社会文化;教育整体改革;对策性思考;多民族国家;小学教师;大力发展
摘要： <正> 我国是一个多民族国家,全国56个民族中,有55个是少数民族,人口约7000万,仅占全国总人口的8%,但却居住在占全国面积62.5%的广大区域。

我国的森林资源、矿产资源、名贵药材资源、热带作物以及畜牧业基地,绝大部分,有的甚至全部分布在这占国土面积62.5%的少数民族地区。

民族地区的特点概括起来可以说是:地广人稀,资源丰富。

但是,目前大部分民族地区的资源尚未得到开发,许多少数民族地区至今还属于经济不发达地区和贫困地区。

90年代后期,我国社会经济开发战略的重点将转移到这些地方,届时将需要大批各级各。

中国教育人类学新进展--人类学学者访谈录之六十九

Towards a Professional and Organized Educational Anthropology in China--An Interview with
Educational Anthropologist TENG Xing 作者：巴战龙[1];海路[2];陈学金[3];滕星[2]
作者机构： [1]北京师范大学社会发展与公共政策学院,北京100875;[2]中央民族大学教育学院,北京100081;[3]中国人民大学人类学研究所
出版物刊名：广西民族大学学报：哲学社会科学版
页码： 89-95页
年卷期： 2014年第2期
主题词：教育人类学;民族志;学科建设;学术文化;学术共同体
摘要：经过三十余年的发展．中国教育人类学学科快速发展并取得了一定的成就。

作为学科发展历程的亲历者和促进者。

滕星教授指出．中国教育人类学目前仍处于“初步学术化”的发展阶段，但正在迈向组织化和专业化发展的新阶段，并随着与国外学术交流的增多、学术共同体的构建和学科知识的积累，该学科很可能在今后一段时期内会进入“井喷式发展”的黄金时期。

《教育人类学》课程教学大纲

《教育人类学》课程教学大纲课程名称：教育人类学课程类别：专业选修课适用专业：教育学考核方式：考查总学时、学分： 32学时2学分其中实验学时： 0 学时一、课程教学目的本课程的主要教学目的是通过运用人类学概念和方法，对教育与人的发展的关系进行历史与现实，宏观与微观，人类、国家与个人的全方位的考察，更好的把握教育的本性和现代教育的特征，使教育更好地服务于人类自身的生存与发展。

二、课程教学要求1．帮助学生正确理解和掌握基本概念与原理，并引导学生运用有关理论去分析教育工作中的问题,总结教育实践中的经验教训。

2．根据大学生学习特点,理论联系实际,坚持启发式教学，启发学生独立思考,分析问题。

3．采取多种教学形式,如指导学生自学、组织课堂讨论、参观和教育调查等。

4．教学过程中充分利用直观教具如幻灯及录像和计算机辅助教学软件等。

5．结合各章教学,指导学生阅读相关文献资料,提高学生的专业素养与学术研究能力。

三、先行课程教育学、教育社会学四、课程教学重、难点课程重点：把教育的目的和意义放在人类或个体生命成长和发展的历程中进行考察。

课程难点：从不同的文化背景下多角度地审视和考察教育问题，而且能够超越自身文化的局限性，借助于新的思维方式和学科体系研究教育问题。

五、课程教学方法与教学手段课程教学方法：第一，讲授法。

通过讲授法系统讲解、分析、评价重要教育人类学理论。

第二，小组讨论法。

鼓励学生课上思考、讨论、辩论，培养学生独立思考的习惯及综合分析评价和合作学习的能力。

第三，自学指导法。

教育理论书籍阅读是专业发展重要基础，但课时有限，自主阅读要很好地与课程教学配合。

因此，布置课后阅读内容，指导学生阅读，并要求其做好读书笔记，组织学生交流学习心得。

第四，研究法。

要求学生在查阅大量参考资料的基础上开展主题研究，写出主题研究报告，以培养学生的研究能力。

课程教学手段：第一，图书资料。

教师可以围绕教学任务和教学目标给学生提供一些参考书目。

在初中语文教学中渗透思想品德教育

在初中语文教学中渗透思想品德教育发布时间：2021-11-05T08:02:07.506Z 来源：《教育学文摘》2021年6月17期作者：滕国星[导读] 在新课改背景下，注重民族创新力的建设和发展，强调培养学生人格、素质等方面的能力。

滕国星浙江省金华市白龙桥镇金华市第十中学，浙江金华321027摘要：在新课改背景下，注重民族创新力的建设和发展，强调培养学生人格、素质等方面的能力。

因此，在初中阶段的语文教学中，教师需要注重将思想品德教育渗透到课堂教学中，尽可能迎合新课改教育要求，满足课程改革创新的需求，同时是学校践行素质教育的关键途径。

在实际教学镇雄，教师需要将思想品德教育内容全面渗透到语文课程内容中，促进两者实现深度融合，对学生培养较强的语文综合能力，同时加强学生个人的思想品德教育，促使学生可以实现德育和智育的综合发展。

关键词：初中语文；思想品德教育；教学策略引言在初中阶段对学生开展思想品德教育过程中，语文教师可以通过多元化、丰富多彩的教学手段进行，依靠语文教育素材，促进与思想品德教育的深度融合，让学生各方面能力实现有效培养和发展，为学生综合素养的完善创造有利条件。

在初中语文课程教学创新和完善中，教师需要结合不同教学需求，积极挖掘和运用不同主题涉及到的德育素材，进而保证生活元素与德育内容的结合，为学生提供可以直观形象认识和掌握的思想品德内容和语文课程知识，促进学生思维逐渐朝着健康方向发展。

一、构建良好教学情景，落实思想品德教育在课堂教学中重视通过语言构建与课文教学内容息息相关的情境，引导学生发挥丰富想象力和联想，如果可以满足上述要求，则对教师落实语文教学工作具有积极帮助作用。

所以，教师在实际教学中必须重视借助语言构建针对性教学情境。

例如，在《石缝间的生命》一课的教学中，教师可以构建一个不同以往的道德世界观，引导学生深刻体会课文内涵。

进而体会到石缝间的生命勇于战胜环境的强者人物形象，进而获取良好的熏陶和感染。

教育人类学教案

《教育人类学》讲义学习参考书：1. 冯增俊，《教育人类学》（普通高等教育“十一五”国家级规划教材），人民教育出版社，2005；2. 滕星，《教育人类学的理论与实践：本土经验与学科建构》（系列丛书），民族出版社，2009；3. 乌申斯基（著）、郑文樾（译），《人是教育的对象：教育人类学初探(上、下)》，人民教育出版社，2007。

第一章导论一、教育人类学的学科意义1. 探寻教育生成与人类发展的内在规律：探求教育生成的基本特点；探求教育作为人类发展的内在规律；提供新视野、新方法，建立新的生存能力。

2. 推动教育研究模式的转型：寻求人类教育的理想模式；确立学校的时代教育责任，全面发挥教育文化功能；为学校教育工作提供科学依据；促进对人的尊重，培养有个性的新一代。

3. 发展教育人类学的决策功能：参与教育决策是教育人类学发展之基础；教育人类学决策研究的特点：人、文化、实证、跨文化比较；教育人类学的决策功能：诊断、论证、咨询、预测、反馈、干预。

二、教育人类学的研究对象与学科主题1. 研究对象：注重教育与人类发展的跨文化研究；实地调研与文化分析。

2. 教育人类学的学科历史发展特征：从教育问题到研究对象；美德的不同传统形成了美英等国文化教育人类学和以德语系国家为代表的哲学教育人类学两大流派。

3. 当代教育人类学的主题建构：从种族间教育问题到个体与群体间教育问题；从民族发展与个体发展到族群发展与整体人类发展问题；从考古研究转向主流文化；从弱势群体到现代教育。

三、教育人类学（Educational Anthropology 或 Anthropology of Education）的学科体系教育人类学是一门新兴的边缘学科，发端于20世纪前后。

在第二次世界大战后得到重视并在战后经济繁荣中迅速发展，在70年代经济危机冲击下得以成熟并成为有独立学术地位的新学科。

教育人类学是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用于人类发展的基本原理和特点的科学。

基础教育课程改革中高师院校角色定位的思考

基础教育课程改革中高师院校角色定位的思考
张爱琴;滕星
【期刊名称】《教育导刊》
【年(卷),期】2008(000)005
【摘要】在新一轮基础教育课程改革中，高师院校扮演着引领者、服务者、合作
者的角色。

从一定意义上讲,引领与服务都是一种合作，只不过合作的层次和程度
不同而已。

在基础教育课程改革中，这三种角色没有绝对的界限，有可能同时存在，也有可能在某一阶段、某一学校中某一种角色占主导地位。

随着改革的深入，还有可能衍生出更多的角色。

因此，对于基础教育课程改革中高师院校角色的定位应从高师院校和中小学的实际出发，根据改革的进程有所变化，而不能统一化、绝对化。

【总页数】3页(P18-20)
【作者】张爱琴;滕星
【作者单位】中央民族大学教育学院,北京100081
【正文语种】中文
【中图分类】G423.07
【相关文献】
1.关于高师院校引领基础教育课程改革的一些思考 [J], 沈小碚
2.高师院校小学教育专业课程设置与新基础教育课程改革协调发展的研究与思考[J], 纪国和
3.高师院校主动适应基础教育课程改革的战略思考 [J], 李秀云
4.高师院校应对基础教育课程改革的策略思考 [J], 关文信;单余岱
5.高师院校必须服务于基础教育——关于高师院校适应基础教育课程改革的若干问题 [J], 林多贤
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。