可持续发展视角的高校外语教师共同体建设

可持续发展视角的高校外语教师共同体建设作者：刘育东周迎来源：《河北大学学报·社科版》2015年第01期摘要：首先从社会学角度阐述了高校外语教师可持续发展的内涵，然后，从人本主义角度分析了当代高校外语教师发展中“作为人”和“作为教师”的价值需求，以及阻碍我国高校外语教师在发展中角色适应的环境因素；从可持续发展观视角阐释了高校外语教师共同体的构成要素，在此基础上提出共同体的“I-CARE”运转模式。

最后，指出并论证了“I-CARE”共同体可以为教师提供民主的、和谐的、生态的发展环境，帮助教师顺利实现发展中的角色适应，有效促进高校外语教师可持续发展。

关键词：外语教师发展；可持续发展；教师共同体；角色转换中图分类号： G64文献标识码：A 文章编号：1005-6378（2015）01-0109-07DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2015.01.021一、引言教师发展是学校发展和教育改革成败的关键[1]。

关注教师发展的可持续性是实现教育可持续发展的重要保障。

20世纪80年代以来，国内外的教师研究不断发展，其重心从行为主义、认知理论转向人本主义、建构主义和社会文化发展理论；从关注教师自身的知识、能力与素质，到关注教师的发展及其环境、条件等相关因素。

外语教师在发展中的地位由被动变主动；外语教师的角色不仅发生了巨大变化，而且更加丰富。

教师不再是“台上的圣人”，而是“身边的助手”；不再是知识的灌输者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一；外语教师同时还是文化的传承者和传播者。

这就要求高校外语教师不仅要有自我发展意识，而且还要具备可持续发展能力。

教师必须进行角色转换，才能实现自身的可持续发展，以推动高校外语教学的可持续发展。

而教师的发展依赖于重构包括课堂在内的教师生活世界并改变一切扭曲他们生活方式的机构话语活动和权利符号体系[2]。

虽然教师发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情景交互作用的结果[3]，教师的“生活故事”应该放到更广阔的社会历史情境中去理解，从而构建其生活史[4]。

当前教师专业发展理念的一个重要转向就是将关注的重心从一种“个人化的努力”转向一种“学习者的共同体”，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧[5]。

本研究将从可持续发展的视角，探讨如何建构教师共同体才能使高校外语教师适应发展中的角色需求，以实现其发展的可持续性。

二、可持续发展视角的高校外语教师发展哈贝马斯指出，人类具有三种认知兴趣：“技术性兴趣”“实践性兴趣”和“解放性兴趣”。

从其形成序列和相互作用来看，三种兴趣应有这样的动态结构：“解放性兴趣”为根本，构成人类发展的原动力，与“技术性兴趣”和“实践性兴趣”互动从而促进人类的可持续发展[6]。

哈贝马斯的思想，从社会学角度映射出了外语教师发展的要素和规律。

三种兴趣中，技术性兴趣倾向于通过遵循自然法则与规律的行动对环境施加控制，这种兴趣往往发生在主体与客体之间，发生在“我”与无生命的“它”之间[7]。

这正是我国传统外语教师研究所关注的“教什么”和“是什么”，即指教师的基本素质——教师自身的知识结构和认知能力。

“实践性兴趣”倾向于通过交往互动来理解环境，它的根本目的在于追求对环境的理解。

发生在主体与客体之间的“实践性兴趣”会体现为一种平等对话的关系[7]。

这也是我国外语教师研究曾关注的“如何教”的问题，即教师的教学方法和教学技术如何。

而“解放性兴趣”追求个体或团体解放与自治，这种兴趣力图将个体从各式各样的教条或虚假意识中解放出来，使个体免于被奴役或被物化而达到独立自治的状态[7]。

它所关注的是“谁”和“为什么”，即教师的人格系统及其成长环境因素和条件。

由此，外语教师可持续发展系统应该由三个维度构成：第一个维度是技术性兴趣——知识，即学科专业知识和技能（能教）；第二个维度是实践性兴趣——能力，即教育专业知识和教学技术（会教）；第三个维度是解放性兴趣——人格，即维持并促使教师发展的认知、信念、动机和态度等（愿教），它包括教师自主发展意识和教师发展中的角色适应（图1）。

这个系统的本质不是它的组成因素的简单总和，知识、能力与人格相互作用、互相依存，形成良性循环并向前发展，而系统与外部环境相互作用形成外语教师可持续发展的生态系统。

其中，知识是教师发展的基础，能力使教师发展成为可能，而促使教师发展的原动力是教师的人格。

可持续发展观下的外语教师发展研究不仅要重视外语教师的知识与能力，而且应该更多关注教师的人格。

图1外语教师可持续发展系统河北大学学报（哲学社会科学版）2015年第1期三、人本主义视域下的当代外语教师发展诉求在马克思看来，人的全面发展作为人的全面而自由的发展，必然包括其发展所必需的主体地位、丰富关系、能力发展、价值实现和自由条件等多方面内容。

人的自由自觉的活动是人的主体活动，这种活动主体有两个最基本的要素：需要和能力。

需要是人的内在动力，能力是人从事活动、满足需要、实现目的的本质力量[8]。

根据马斯洛的“需要动机理论”，人的需要分为“生存需要”（或“缺失需要”）和“成长需要”两个阶段。

“生存需要”是人的最普遍的基本需要，它强调个体对环境的认知、判断以及适应程度，是个体与环境相互作用的结果，是个体向更高的“成长需要”发展的驱动。

而“成长需要”更强调人的社会化发展过程，它既是人的低层次需要向高层次需要发展的必然趋势，又会反作用于低层次需要。

在教师发展中，“生存需要”体现教师“作为人”的普遍价值需要，而“成长需要”更体现教师的社会角色及其职业价值。

因此，探讨外语教师的可持续发展人格，不仅要考虑其“作为教师”的自我实现的职业价值需要，更要考虑教师在自我发展中“作为人”的角色需要。

顾明远将教师的角色定义为“教师与其社会地位、身份相联系的被期望的行为。

包括两个方面：一是教师的实际角色；二是教师的期望角色”[9]。

教师的角色认同即教师的身份认同，它既包括教师对于自己作为专业人员身份的辨认与确认，也包括教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验[10]。

严明指出，我国外语教师承载着文化层面、社会层面以及学科层面三个层面的角色负荷。

作为社会职业人的教师个体，在完成教育文化所赋予的角色要求外，也承担着专业发展、职业压力以及社会生存竞争带来的挑战；外语教师的角色动态而又难以轻易完成。

中国外语教师群体的发展成长过程是不断跨越各类障碍和自我身份认知的过程，是在具体教育文化环境中从抽象期望值走向具象教学行为的过程[11]。

然而，社会关注教师的专业发展，其视野常常只局限于提高教师的专业发展水平对教学的影响，换句话说，社会更重视教师的工具性价值，更重视教师在培养人才过程中所发挥的作用，而并不关心专业发展对教师个人成长的意义，不重视专业发展对教师生活世界的改变[12]，忽略了教师在自我发展中“作为人”的角色需求。

研究发现，在当今社会变革的大背景下，很多教师对外部环境结构（如学校/教育改革、学生需求）与教师内部专业发展需求之间存在的矛盾感到困惑和迷茫。

过高的科研要求、过重的教学任务以及不足的资源环境让教师对科研感到力不从心[13]。

同时，教师作为现实生活中一个真实的“人”，往往被人们对教师职业的理想期待与现实生活的落差所困扰；来自提高学生成绩、参与教育改革、完成工作量、评定职称、应付检查评估以及低廉的经济收入等各方面的压力让教师身心俱疲。

身为人“师”，行为人“范”，高标准的榜样典范与世俗化的人性特征不时撞车，使得教师陷入两难的价值选择困境[14]。

可见，教师的自我认知与实际行为、教师的角色认知与角色期待之间存在着矛盾冲突，反映了我国高校外语教师在自身发展中存在着严重的由认知失调而引起的角色不适应。

教师的角色不适应在很大程度上受环境因素的影响。

教师们尽管有强烈的进修需求，但这是一个多年来未能得到解决的问题。

教师心理迷茫无助，情感和情绪受到伤害，职业前景更加茫然[15]。

另外，我国高校教师个体之间缺少沟通已是普遍现象。

受“学科理性主义”的影响，大家都是闭门造车，聚在一起多是例行会议，基本谈不上教研活动；教师不仅缺少与同事的交流与沟通，更缺乏社会凝聚力和归属感。

同时，高校教师管理也多以统一的“量化性评估”为主，高校还缺乏促进外语教师发展的积极环境和促进教师发展的科学评价体系[16]，数字化的“量化性评估”加剧了教师的角色困惑和焦虑感，使教师在角色扮演中缺少安全感。

上述环境缺失给教师造成了严重的心理压力。

教师不可能在沉重的压力之下获得成功的专业发展，相反，那样容易导致职业倦怠[12]。

角色适应是外语教师可持续发展人格的重要组成部分，角色不适应意味着教师可持续发展人格的缺失，严重制约了外语教师可持续发展。

个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用、不断整合的过程。

根据维果斯基的观点，个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于个体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。

只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。

因为社会体系中成员间相互的角色期望是个人角色行为表现的依据[17]。

高校外语教师发展应该从“以人为本”的理念出发，营造教师的精神家园，以改变和营造教师的群体文化来调节与平衡教师的角色冲突；以群体的共同愿景来唤起教师的理性自尊，培养可持续发展人格。

而“教师共同体”正是“改变和营造教师的群体文化”的重要载体和场域，是以教师职业为基础，教师自愿为前提，以“分享、合作、发展”为核心精神，以专业理想为纽带，以促进教师个体、教师整体以及学校发展为目的，在互动协作的过程中形成的一种关系的连结[18]。

教师共同体旨在通过保护教师最基本的角色认同——“作为人”的教师，使个体获得归属感，受到应有的尊重，以便在满足这些最基本的需求后，寻求更大的空间体现其自我发展中的高层次价值需求——社会价值，即实现“作为教师”的人的完美人格。

周燕认为，教师在不同的发展阶段具有不同的发展需求，并提出了高校外语教师三个阶段的在职发展模式。

该模式从教师发展的内部因素入手，从改变教师认知来调整教师的认知失调以实现教师的角色适应。

它基于科学、严谨的需求分析，不仅对每一阶段的具体发展内容都有详细描述，而且特别强调积极的教师发展环境对每个发展阶段的重要性。

充分体现了人本主义的教师发展观，是迄今为止比较完善的外语教师发展模式。

然而，我们仍有必要探讨如何营造积极的教师发展环境，即如何从外部环境入手，实现外语教师发展中的角色适应；构建怎样的教师共同体才能使教师不仅形成可持续发展意识，而且适应可持续发展的角色需求，具备积极的可持续发展人格。

四、可持续发展观下的高校外语教师共同建设（一）可持续发展的教师共同体构成要素高校外语教师的发展受方方面面因素的影响。