语文教学如何尊重学生的独特体验3

语文教学应该尊重学生的独特体验
【案例背景】
学生的个性差异是一种客观的存在,在语文教学中,学生的个体差异表现得尤为突出。

语文课本中的每一篇作品所反映的文化是丰富多元的,蕴含着或明显或含蓄的思想内容,学生由于性格气质不同,文化背景不同,兴趣爱好不同,能力强弱不同,生活经验不同、知识积累不同以及关注的侧重点不同,他们解读作品的视角、审美所获得的体验也必然是不完全相同的。

因此，教师应该允许学生对同一作品的解读有不同的理解和看法，对同一事件的评论有不同的见解和阐述，对同一事物的观察有不同的方法和视角，对同一情境的刺激有不同的反应和表现。

【案例呈现】
片段一：
有一位老师在教《三个儿子》就遇到这样的情形。

在学生初步学习了课文的基础上，她让学生把老爷爷说的话找出来细细地品读，结合三个儿子的表现谈谈自己的体会。

学生的观点立即有了分歧，大部分认为老爷爷的话说错了，只有小部分认为老爷爷的话没有错。

老师是这样引导的：
生：第一个儿子力气大，他翻着美丽的筋斗给妈妈看，让妈妈高兴。

我觉得他是妈妈的好儿子。

生：第二个儿子，他唱着好听的歌给妈妈听，让妈妈高兴。

我在家唱歌给妈妈听，妈妈就很高兴，还说我乖呢！我觉得他也是好儿子。

师：这两个儿子是挺不错的，但请你们想一想，妈妈这个时候最需要的是什么呢？
生：水很重，最需要人来帮助提水。

生：这两个人翻筋斗、唱歌可以让妈妈高兴，妈妈一高兴，就不觉得水桶重了。

这样也是帮助了妈妈。

师：现在你有问题弄不明白，你是需要会写字的人来教你写字，或是唱歌好听的人教你唱歌，还是需要有人帮你讲解问题呢？
生：哦，我明白了，我们应该看别人最需要什么帮助，你就帮助什么。

只有第三个儿子帮妈妈提水，孝敬妈妈，所以老爷爷说只看见一个儿子。

片段二：
一位老师的一个教学片段体现学生的独特体验充分得以展现：
师：下面有一道自测题，请同学们看看你达到了哪一个台阶。

出示朗读要求：
正确！
流利
有感情！
生：我达到了“有感情”。

师：好哇！咱们来听听，他怎么个“有感情”。

等一会大家对他进行一番评价。

（生朗读：双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。

望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着收音机里的甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。

）
生：我觉得你读的非常流利，而且很有感情。

特别是“暴怒无常”等词语读
出了味道。

生：我觉得“把面前的玻璃砸碎”应读得再慢一点。

师：那你来读读。

（生读）谁来评价一下？
生：第一个同学虽然读得快，但有几个关键词像“暴怒无常”等读得非常好。

第二个同学读得慢一些，但也读出了感情。

师：你给我很大的启发，课本上要求我们读书要“有感情”，究竟怎样才算“有感情”
其实有些模糊。

你看刚才几个同学，因为各自的感受不一样，有读得快一些的，有读得慢一些的，有声音低一点的，有高一点的，但都做到了“有感情”。

可见，朗读重要不是技巧，是要读出感受，读出韵味。

（出示：读出韵味）
师：怎样叫读出韵味？我们及借助课题来体会一下。

（师出示卡片，学生齐
读“怀念的秋天”。

）读“怀念的秋天”，你眼前会有怎样的情景、场面？
生：我觉得我仿佛看到了山上落叶、枫叶呀这样一些景象。

师：我们调一下次序，将“秋天”和“怀念”对调，（生读“秋天的怀念”）
又有什么不同？
生：我觉得“怀念的秋天”是一种景色，而“秋天的怀念”是一种感情。

师：说得真好。

也就是说将秋天的人呀、事呀、景呀，沉淀成一种感情，那
就是——
（生齐答“怀念”）
师：小小的课题一换一品就读出了它的韵味，带着这样的体会，我们读读整
篇文章。

（生读）
【分析及反思】
阅读原本就是一种个人行为，个性化是阅读活动的应有之义。

个性化阅读是一种充溢着生命激情的活动，它所重视的是读者摆脱了先在的群体性的文化成见和偏见以后，对文本在此时此处此一阅读过程中真实的感受、体验和思考。

学生个性化阅读，是指学生从书面语言中获取信息，并与非认知因素互为影响的活动，存在着个体差异。

它是学生借助文本与作者对话的心理过程，具有鲜明的个性特征，它是教师引导学生探究性、创造性感受、理解、评价、鉴赏文本的过程。

由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，因此，它是一种个性化行为。

那么，怎么引导学生个性化阅读呢，教学中应如何尊重学生的独特体验，展示语文教学的魅力呢？
一、尊重学生的独特体验，要给学生足够的时间去阅读教材。

“读书百遍，其义自见。

”学生的独特体验，来源于学生与学习材料和作者之间进行充足的心灵交流和对话。

因此，学生必须有足够的时间去阅读钻研课文，利用自己的经验和头脑中的“前结构”补充教材中的空白点，拓展作品的原意，并孕育出具有创造性的新的阐释或发现。

由于课堂时间有限，课下预习的环节是不能省掉的。

但在课堂上，教师也不能因为学生已经预习而剥夺学生感知课文、梳理思路、领悟意蕴的时间和过程。

如果学生没有充分感知课文，往往容易囫囵吞枣，望文生义，甚至猜测老师的提问意图。

当时间在学生漫无目的的回答中流逝时，教师往往容易以自己的体验代替学生的体验。

这种现象在我们的课堂上并不少见。

还有一点需要注意，由于学生的阅读水平不同，他们对同样的感知材料阅读的质量和阅读的效率也会有差异，教师应该善于调控课堂教学的节奏，力争照顾到绝大多数学生，让绝大多数学生都有自己的独特体验，不要以极少数优秀学生的体验时间为准，从而剥夺了绝大多数学生体验的权利。

那样不仅不利于学生阅读能力的提高，久而久之会养成学生不良的阅读习惯和态度，甚至会贻误学生终身学习能力的形成。

二、尊重学生的独特体验，应允许学生多元化理解。

语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，在语文教学过程中，由于学生的知识水平、认识能力、生活经验等存在个性差异，学生对语文材料的反应往是多元的。

他们阅读同一篇课文会有不同的理解，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

因此，我们语文不能以自身的权威给学生绝对的结论，把学生思维禁锢起来。

我们
要为学生创设一个民主、宽松的学习氛围，让他们发表自己在阅读中的体验，允许他们对阅读材料的多元化解读，充分尊重他们在阅读中的独特体验。

只有这样才能使不同层次的学生都能尝到成功的滋味，体验到阅读的乐趣，享受到成功的快乐体验。

例如：《揠苗助长》是一篇老课文，但其寓意是深刻的。

在初步学习了课文的基础上，我便让学生结合生活实际感悟课文的寓意。

在我的引导下，学生解读是精彩纷呈的，有一段课堂实录是这样的，老师：“读了这则寓言，同学们都说很想笑，为什么想笑？”学生：“因为这个人好笨，太愚蠢了。

”老师：“你为什么觉得他愚蠢？”学生1：“禾苗种下去，如果拔出来就会死，这么简单的道理他却不知道。

”学生2：“禾苗是一点一点长高的，你不能想它长得快就把它拔高。

”学生3：“这个人心里太急了，没有想到禾苗是自己长高的，并不是靠人把它拔高的。

”老师：“是呀，种田人太急于求成，违背了禾苗的生长规律。

在我们的生活中，有没有这样的人呢？”学生讨论后争先恐后地回答，有的说：“妈妈叫我每天练20个字，我一天就写了100多个，把一个星期的任务都完成了。

感觉很辛苦，字却没练好。

”有的说：“有一次，我养的蚕结茧了，我想它快点出来产卵，于是就用剪刀把它剪开，结果它就死了。

”有的说：“我想快点长大了，妈妈说要多吃饭，我就想把几天的饭一顿吃下去，结果妈妈就笑我傻。

”老师说：“是呀，我们今后做事不能急于求成，要遵循事物的发展规律。

”上述多元化的解读，既使学生对课文的寓意体会得入木三分，又促进了学生个性品质的发展。

三、尊重学生的独特体验，还表现在对学生的回答作适当评价。

在教学中，教师应该敏感地捕捉学生刚刚萌芽的思维新苗，不失时机地艺术地加以引导，并主动热情地参与到学生的讨论中去，发掘出学生潜在的智慧和灵气。

对学生回答的内容不进行评价，或只用“对”或“不对”进行简单的评价，都是极为不妥当的。

它不仅无助于学生思维的拓宽拓深，无助于学生辨别自己体验的合理性和深刻性，还会伤害学生的积极性。

对学生的回答，不同的情况教师要做出相应的不同反应。

如果学生的回答切合实际，教师在肯定其成绩的基础上，引导学生的思维向纵深方向发展；如果回答偏离了正常的轨道，教师要让学生把话说完，要保护学生发言的积极性和热情，要多鼓励多肯定，让他觉得教师很重视他的看法，并适时地引导学生找出解决问题的突破口；如果回答具有片面性，教师既要肯定其答案中的合理性，又要重点引导学生如何将问题思考得全面些，
培养学生思维的严谨性、深刻性。

只有这样，学生在学习过程中，才能及时地认识自己、纠正自己、超越自己。

近年来，在中小学教育界谈论着报刊上有这样一则消息：“冰化了是什么?”一位学生回答：“春天。

”——多么富有灵性和诗意啊!可是就因为它与教师教案里的“正确”答案(“水”)不一致，而被老师用红笔打“×”了。

真让人啼笑皆非!这个红红的“×”不仅仅画在学生的作业簿上，而且刻在学生幼小、稚嫩的心灵里；它不仅仅错判了一个出色的答案，而且可能扼杀了孩子创造的天性。

课堂上，即使学生的回答幼稚、肤浅，甚至片面、错误，教师也切忌“一棒子”打下去；而应当热情地鼓励、引导，用心去呵护熠熠生辉的思想火苗，同时针对其认知结构和思维过程的缺陷、不足，开展积极、有效的帮助。

这样，教师不仅在教学生学，而且，向学生展示了一种虚心诚恳、民主宽容的人格风范。

这对学生的影响将是深远的、终身的。

四、尊重学生的独特体验，还应引导学生融合性解读。

在解读过程中，学生往往有错误的（也包括较大偏差的）感受，甚至有违背文本价值取向的理解。

作为语文教师切不可因注重了学生的独特体验，而忽略了语文材料的价值取向。

否则只会起到南辕北辙的效果。

面对学生违背文本价值的理解，教师千万不要简单否定，以免损伤学生探索的热情。

我们可以对症下药，进行鼓励、引导、推究，以完善他们的认知结构，使他们与作者的思想、情感进行融合。

这样融合性的解读过程，学生获得的不只是知识，还有发现的喜悦，探究的兴趣，顿悟的惊喜，思考的快乐。

通过这样引导学生融合性解读，既尊重了学生的独特体验，又体现了文本正确的价值取向，从而达到了《语文课程标准》提出的“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”的目标。

独特体验是学生个体在实践过程中亲身经历的内在情感活动及体验。

它会使我们的课堂教学充满活力，每个教师都应该积极、耐心地俯下身来倾听每个孩子的声音，用一双热情、冷静、智慧的眼睛去发现，珍视每一棵富有个性的小苗儿，并创造机会，让他们尽情地表达见解、表现自我、展示才华，尽情地展示阅读教学的魅力。