课堂教学行为
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课堂教学行为的 反思与优化
• 课堂，一个平常、普通而又神秘莫测的地方；
• 课堂，一个充满了众多生灵喜怒哀乐的地方；
• 课堂，一些人以心向往之而另一些人又惟恐避之不及 的地方；
• 课堂，一个既严肃又活泼的地方；
• 课堂，一个既可远观欣赏又可近观理解，但就是 “不可亵玩”的地方。
• 理想的课堂能以理服人、以志激人、以情动人 ——《透视课堂》序言
• 让课堂焕发出生命的活力。——叶澜
综观课堂教学全貌，其中既有瑰丽多彩之 处，也有黯淡失色之笔：有的课堂教学节 奏紧凑而充满活力，有的课堂教学效率低 下而氛围沉闷；有的教师教学睿智而激扬 ，有的教师教学刻板而冷漠；有的学生学 习积极而主动，有的学生学习消极而被动 ；有的师生互动灵活而多样，有的师生互 动机械而单一。
• 识记式问答 ：“某某公理、某某定义是什么 ”、“本篇课文的主题句是什么” ……
• 开放式问答：“这道问题有几种解法”、“如 果你是主人公，你会怎么做” ……
问题三：课堂教学行为的效率有待提高
设计行为不细致
1
讲解行为不规范
2
3 呈示行为较单一
4
学习行为缺乏主体意识
1.设计行为不细致：教学目标的设计和教学时间 的规划。
三、课堂教学行为的理想状态如何
（一）教师行为：真、善、美的统一 （二）学生行为：以学为本
（三）互动行为：民主协商
（一）教师行为：真、善、美的统一
• 教师行为之“真”：教师对于教育教学活动 规律的正确认识和不懈探索，凝结成教师的 教育理念和知识结构；
• 教师行为之“善”：教师自身从事教育事业 的价值追求和发展意向，凝炼成教师的专业 精神和创新精神；
鼓励式评价 ≠
绝对表扬
问题五：课堂教学行为中“失落者” 的出现
• 第一类是默契的“失落者”。师生双方均对互动 行为中的“失落”现象产生了某种默认，这主要 发生在教师眼中的“差生”身上。
• 第二类是反抗的“失落者”。有参与课堂的愿望 与热情，但有时由于得不到教师的及时回应， 导致与教师互动的积极性逐渐下降。
例如，《我的伯父鲁迅先生》一课中师生 之间的对话：
师：什么叫呻吟？
生：就是声音很小的说话。
师：那你们小声说话叫呻吟吗？上课回答问题 声音很小，老师说你怎么呻吟呢？行不行？什 么叫呻吟？
生：在非常痛苦的情况下，小声地自己哼哼。
师：对，生病了或哪儿痛了哼哼叫呻吟。
（一）教师行为：真、善、美的统一
2. 呈示行为： 图片、 板书、音像、计算机多媒体。 教师应根据教学目的、教学内容和教学对
• 在生活中学习
华中科技大学校长李培根在2010届毕业典礼 上的演讲 《记忆》
• 片段一：我知道，你们还有一些特别的记忆 。你们一定记住了“俯卧撑”、“躲猫猫”、“ 喝开水”，从热闹和愚蠢中，你们记忆了正 义；你们记住了“打酱油”和“妈妈喊你回家 吃饭”，从麻木和好笑中，你们记忆了责任 和良知；你们一定记住了姐的狂放，哥的犀 利。未来有一天，或许当年的记忆会让你们 问自己，曾经是姐的娱乐，还是哥的寂寞？
课堂的所有特征都是围绕着课堂中的 人的行为而展开的。
课堂教学行为是什么
课堂教学行为存在怎样的问题
课堂教学行为的理想状态如何 如何优化课堂教学行为
一、课堂教学行为是什么
概念界定
课堂教学行为是指在课堂上行为主体以及 行为主体之间，在采取一定手段实现教学目标 过程中所发生的各种活动的总和。它由教师行 为、学生行为以及互动行为三方面构成。
象的特点，优化组合多种呈示手段，互取所长 ，拓展学生认识客观世界的时空广度。
讲解与呈示行为案例
（二）学生行为：以学为本
学会“做人”
学会“求知”
学会“生存”
学会“合作”
（二）学生行为：以学为本
1.听讲行为 • 聚精会神地“听” • 带着问题地“听” • 批判性地“听”
（二）学生行为：以学为本
2.合作行为 第一，合作目标明确且主题有意义。 第二，小组成员搭配合理，分工明确。 第三，创设合作学习情境。 第四，适当引导。 第五，科学结束。
启发 与 探究
第一，创设情境；第二，选择恰当的探究问题； 第三，及时给予启发与引导；第四，公开探究结 论，进行科学总结。
四、如何优化课堂教学行为
教师行为 优化策略
学生行为 优化策略
互动行为 优化策略
（一）教师行为的优化策略
1. 主体性策略 2. 学习性策略 3. 行动性策略
4. 反思性策略
1.主体性策略：树立主体性的教育理念 2.学习性策略： • 多层次的教师培训 • 多形式的教学观摩 如主题研究式教学观摩：①选择主题、确定 课例；②收集资料、学习理论；③交流研讨 、集体备课；④认真听课、观察分析；⑤课 堂评议、总结提炼。
……
调查显示，70%的教师只有在公开课时才制作课件，只有 21%的教师（以名校教师为主）会经常使用音像、电脑等现代 教育技术手段。
4.学习行为缺乏主体意识ห้องสมุดไป่ตู้
一是，学习目的不明确，不会科学规划学习时间 。“教师教什么，我就学什么；教师教多少，我就学 多少” 。
二是，学习方法不善用，依靠投入大量“成本”换 取学习效益。
生：青藏高原。 生：（沉默） 师：大家仔细读图。
生：黄土高原。 然后教师根据学生回答写出板书。依照同样的方式，教师又 让学生读出海拔500米以下分布着那些地区。……
师：通过读图，我们国家的地势特征是什么样的？ 生：逐渐降低。 师：把逐渐降低变化再加几个字，你没有把重点读出 来。
经过教师的一再引导，终于有学生说出：“呈阶梯状的。”
再如：某位教师这样形容新课程对课堂教学行为的影响：“ 新课改给每一位教师洗了脑，教师的地位也发生了显著的变化。
课改前的教学过于注重学生认知的发展，书本独尊于教学生 活，教师在传授知识时只注重认知结果的达成，学生成了知识
‘填鸭’的对象。从新课改以后，学生在教学中不单单只 是形式上的主体，而是实质上的主体。”
• 第三类是主动的“失落者”。由于性格内向或者 对所学内容已经掌握，不太愿意从形式上加入 教师的积极互动 。
• 一位中学生在作文中写道：“调皮的学生在 教师眼中是未雕琢的玉，他们虽不努力但很 聪明，只要琢之，磨之，就能成为鲜亮的玉 。优等生是教师眼中的明珠，是充满希望的 星，他们备受教师的瞩目与关怀，时时感受 到教师的恩泽雨露，因此越发光亮耀眼。只 有我们……中等生，好似一快快粗劣的砖头 ，被教师随手一放，从此不再被过问。我们 远离教师的心，自生自灭。这就是我们—— 中等生的悲哀！”
受到新课程启发，教师的“信奉理论”发生 转变，开始有意识地参照和模仿“信奉理论” 支配下的课堂教学行为，实施合作学习、探 究学习，课堂着实“热闹”了起来，学生的主 体作用似乎一时间得到了显现。
但很快这样的“热闹”慢慢退去，原因之 一在于多数教师（问卷63.4%）认为学
生的合作学习缺乏实效，担心长期实施会影 响课程进度，遂将合作学习、探究学习等有 别于传统的学习方式移至公开课中。
但正是这位教师在她讲授的一堂复习课中，基本不要求 学生回答问题，而是直接由她给出卷子中每道题的标准答案 ，并告诉学生直接记下就行。当讲解到试卷中出现的一道有 关“对联”的问题时，她说：“对咱们来说，对联不是中考的
范围，咱们了解一下就行。”在匆匆给过答案后重点讲解“符合 中考口味”的问题。
问题一：“信奉理论”与受“使用理论” 支配的
使用理论
“使用理论”是指由实际行动中推论出来的理论。它是隐性的，存在于一种 潜意识水平之上，不容易吸收新的思想和方法，也难以发生改变。 ”使用 理论“对行为起直接支配作用。
● 新课程的核心理念——为了每位学生的发展
● 《基础教育改革纲要》提出：“注重培养学生 的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、 探究，在实践中学习，促进学生在教师指导 下主动地、富有个性地学习。”
生生互动行为。
二、课堂教学行为存在的问题
例如：调查表明，62.5%的教师在理念上认为应该 针对学生的兴趣与能力差异实施不同的教学， 30.7%的教师也正在逐步向此理念转变；但在教学
实践中只有22.1%的教师会根据班级的不同而调整教学 方式和内容，47%的教师多数情况下不会进行调整，那 就更谈不上考虑每个学生的差异了。
记录者——承担小组合作成果或结论的写作任务。
支持者——当小组任务完成时赞扬小组成员；当任务 遇阻时鼓励小组成员。 观察者——记录有关小组进展的信息，当小组
或个别小组成员遇到无法克服的困难时，及时
向教师报告。
（三）互动行为：民主协商
提问 与
回答
第一，明确问答目的；第二，恰当提问；
第三，合理叫答；第四，有效理答。
• 教师行为，是指课堂上教师在采取一定手段实现教 学目标的过程中所发生的各种活动。主要是指教师的 教学行为。
• 学生行为，是指课堂上学生在教师的指导下通过一定手段 实现教学目标的过程中所发生的各种活动。主要是指学生的 学习行为。
• 互动行为，是指课堂上师生之间及生生之间在采取一定手段 实现教学目标的过程中发生的相互作用和相互影响的各种活动 。包括师生互动行为和
课堂教学行为相冲突
首先，教育理念与教学行为的冲突。 其次，课堂教学行为主体地位的回归与
主体作用的淹没。
“信奉理论”与受“使用理论” 支配的课堂教学行为相冲突
信奉理论
“信奉理论”是指那些当事人宣称他所遵行的理论。主要表现为教学目
的、规律、理念等，也可以称作基本理论。它是显性的，存在于一种意 识水平之上，容易吸收新的思想和方法，但也易发生改变。通过正规教 育可以获取。“信奉理论”对个体行为起间接作用，经常发生的情况是 ：我们接受了某种理论，但行为却依然采用旧的方式。
2.讲解行为不规范（讲解语言）
例如：教师边演示边讲解：“当光照到这个边缘 时，大家看到经过它（凸透镜）光往那边去； 当光照到这个边缘时，经过它（凹透镜）光往 那边去。”
希勒等人的研究：
3. 呈示行为较单一
截取某教师地理课上的教学片断。当教师讲解地形、地 貌时说：“把书翻到这课，来读图，400米以上的地形是什么 ？”……“快点读，说错没关系。”
很多教师都表示：一方面，他们非常想 发挥学生的主体作用，也觉得合作、探究的 学习方式对学生而言非常好；但是另一方面 他们又苦于难以摆脱形式上的束缚，发挥合 作学习的实质效用，于是“使用理论”开始发 挥影响。
问题二：课堂教学行为取向的偏差
（一）教师行为占据绝对主导地位，学生行为 与互动行为未受到足够重视
（二）过于强调学生行为的同一性，忽视其差 异性
（三）师生互动行为多以是非式问答和识记式 问答为主，缺乏开放式问答
教师的提问是“教学的生命”。提问所涉及到的问题是
教学内容的要点，是组织教学的开端，是教学进程中
转换的“关节”，是学生学习过程中思维活动的重要
“激活”因素。
——日本著名教育家斋藤喜博
• 是非式问答：“大家理解了没有”、“大家能 不能画出图来” ……
• 美国学者D.W.Jason&R.T.Johnson 的角色分配 总结者——总结和呈现小组的主要结论。
监察者——对照课文、练习册或参考书检查有争议的陈述和
结论的真实性。 研究者——为小组完成任务提供关键信息，每个人都可以是 研究者。
组织者——不仅组织小组合作学习的物质条件，如物品 、材料、设备、参考资料等，还要组织合作活动的顺 利进行。
• 教师行为之“美”：在“真”和“善”的基 础上，教师在教育教学活动中所进行的能动 性的创造，凝聚成教师的教学技能和教学风 格。
（一）教师行为：真、善、美的统一
1. 讲解行为 美国教学研究专家弗兰德斯曾在大量课堂研 究基础上提出了“三分之二律”，即课堂时间 的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二 是教师讲话，教师讲话时间的三分之二是向 学生讲话而不是与学生对话。
三是，学习态度不积极，没有产生“想学”、“愿学”的 心理倾向。
某中学问卷调查表明，“学生的学习积极性不高，被 动性较大。4%的学生不喜欢学习，73%的学生比较喜欢
学习，只有23%的学生非常喜欢学习”。
问题四：课堂教学行为的“泛形式化”倾向
教学行为
学习行为
评价行为
启发式教学 ≠
问答式教学
合作学习
≠
放任学习
（一）教师行为：真、善、美的统一
1. 讲解行为 • 首先，教师要准备充分，做到讲解目标具体、
明确，讲解内容富于组织性和逻辑性。 • 其次，教师应根据课程内容和学生发展需要综
合选择与运用多种讲解方式。讲解方式主要有 解释式、叙述式、原理中心式和问题中心式。 • 再次，教师应使用精确而规范的讲解语言。
• 课堂，一个平常、普通而又神秘莫测的地方；
• 课堂，一个充满了众多生灵喜怒哀乐的地方；
• 课堂，一些人以心向往之而另一些人又惟恐避之不及 的地方；
• 课堂，一个既严肃又活泼的地方；
• 课堂，一个既可远观欣赏又可近观理解，但就是 “不可亵玩”的地方。
• 理想的课堂能以理服人、以志激人、以情动人 ——《透视课堂》序言
• 让课堂焕发出生命的活力。——叶澜
综观课堂教学全貌，其中既有瑰丽多彩之 处，也有黯淡失色之笔：有的课堂教学节 奏紧凑而充满活力，有的课堂教学效率低 下而氛围沉闷；有的教师教学睿智而激扬 ，有的教师教学刻板而冷漠；有的学生学 习积极而主动，有的学生学习消极而被动 ；有的师生互动灵活而多样，有的师生互 动机械而单一。
• 识记式问答 ：“某某公理、某某定义是什么 ”、“本篇课文的主题句是什么” ……
• 开放式问答：“这道问题有几种解法”、“如 果你是主人公，你会怎么做” ……
问题三：课堂教学行为的效率有待提高
设计行为不细致
1
讲解行为不规范
2
3 呈示行为较单一
4
学习行为缺乏主体意识
1.设计行为不细致：教学目标的设计和教学时间 的规划。
三、课堂教学行为的理想状态如何
（一）教师行为：真、善、美的统一 （二）学生行为：以学为本
（三）互动行为：民主协商
（一）教师行为：真、善、美的统一
• 教师行为之“真”：教师对于教育教学活动 规律的正确认识和不懈探索，凝结成教师的 教育理念和知识结构；
• 教师行为之“善”：教师自身从事教育事业 的价值追求和发展意向，凝炼成教师的专业 精神和创新精神；
鼓励式评价 ≠
绝对表扬
问题五：课堂教学行为中“失落者” 的出现
• 第一类是默契的“失落者”。师生双方均对互动 行为中的“失落”现象产生了某种默认，这主要 发生在教师眼中的“差生”身上。
• 第二类是反抗的“失落者”。有参与课堂的愿望 与热情，但有时由于得不到教师的及时回应， 导致与教师互动的积极性逐渐下降。
例如，《我的伯父鲁迅先生》一课中师生 之间的对话：
师：什么叫呻吟？
生：就是声音很小的说话。
师：那你们小声说话叫呻吟吗？上课回答问题 声音很小，老师说你怎么呻吟呢？行不行？什 么叫呻吟？
生：在非常痛苦的情况下，小声地自己哼哼。
师：对，生病了或哪儿痛了哼哼叫呻吟。
（一）教师行为：真、善、美的统一
2. 呈示行为： 图片、 板书、音像、计算机多媒体。 教师应根据教学目的、教学内容和教学对
• 在生活中学习
华中科技大学校长李培根在2010届毕业典礼 上的演讲 《记忆》
• 片段一：我知道，你们还有一些特别的记忆 。你们一定记住了“俯卧撑”、“躲猫猫”、“ 喝开水”，从热闹和愚蠢中，你们记忆了正 义；你们记住了“打酱油”和“妈妈喊你回家 吃饭”，从麻木和好笑中，你们记忆了责任 和良知；你们一定记住了姐的狂放，哥的犀 利。未来有一天，或许当年的记忆会让你们 问自己，曾经是姐的娱乐，还是哥的寂寞？
课堂的所有特征都是围绕着课堂中的 人的行为而展开的。
课堂教学行为是什么
课堂教学行为存在怎样的问题
课堂教学行为的理想状态如何 如何优化课堂教学行为
一、课堂教学行为是什么
概念界定
课堂教学行为是指在课堂上行为主体以及 行为主体之间，在采取一定手段实现教学目标 过程中所发生的各种活动的总和。它由教师行 为、学生行为以及互动行为三方面构成。
象的特点，优化组合多种呈示手段，互取所长 ，拓展学生认识客观世界的时空广度。
讲解与呈示行为案例
（二）学生行为：以学为本
学会“做人”
学会“求知”
学会“生存”
学会“合作”
（二）学生行为：以学为本
1.听讲行为 • 聚精会神地“听” • 带着问题地“听” • 批判性地“听”
（二）学生行为：以学为本
2.合作行为 第一，合作目标明确且主题有意义。 第二，小组成员搭配合理，分工明确。 第三，创设合作学习情境。 第四，适当引导。 第五，科学结束。
启发 与 探究
第一，创设情境；第二，选择恰当的探究问题； 第三，及时给予启发与引导；第四，公开探究结 论，进行科学总结。
四、如何优化课堂教学行为
教师行为 优化策略
学生行为 优化策略
互动行为 优化策略
（一）教师行为的优化策略
1. 主体性策略 2. 学习性策略 3. 行动性策略
4. 反思性策略
1.主体性策略：树立主体性的教育理念 2.学习性策略： • 多层次的教师培训 • 多形式的教学观摩 如主题研究式教学观摩：①选择主题、确定 课例；②收集资料、学习理论；③交流研讨 、集体备课；④认真听课、观察分析；⑤课 堂评议、总结提炼。
……
调查显示，70%的教师只有在公开课时才制作课件，只有 21%的教师（以名校教师为主）会经常使用音像、电脑等现代 教育技术手段。
4.学习行为缺乏主体意识ห้องสมุดไป่ตู้
一是，学习目的不明确，不会科学规划学习时间 。“教师教什么，我就学什么；教师教多少，我就学 多少” 。
二是，学习方法不善用，依靠投入大量“成本”换 取学习效益。
生：青藏高原。 生：（沉默） 师：大家仔细读图。
生：黄土高原。 然后教师根据学生回答写出板书。依照同样的方式，教师又 让学生读出海拔500米以下分布着那些地区。……
师：通过读图，我们国家的地势特征是什么样的？ 生：逐渐降低。 师：把逐渐降低变化再加几个字，你没有把重点读出 来。
经过教师的一再引导，终于有学生说出：“呈阶梯状的。”
再如：某位教师这样形容新课程对课堂教学行为的影响：“ 新课改给每一位教师洗了脑，教师的地位也发生了显著的变化。
课改前的教学过于注重学生认知的发展，书本独尊于教学生 活，教师在传授知识时只注重认知结果的达成，学生成了知识
‘填鸭’的对象。从新课改以后，学生在教学中不单单只 是形式上的主体，而是实质上的主体。”
• 第三类是主动的“失落者”。由于性格内向或者 对所学内容已经掌握，不太愿意从形式上加入 教师的积极互动 。
• 一位中学生在作文中写道：“调皮的学生在 教师眼中是未雕琢的玉，他们虽不努力但很 聪明，只要琢之，磨之，就能成为鲜亮的玉 。优等生是教师眼中的明珠，是充满希望的 星，他们备受教师的瞩目与关怀，时时感受 到教师的恩泽雨露，因此越发光亮耀眼。只 有我们……中等生，好似一快快粗劣的砖头 ，被教师随手一放，从此不再被过问。我们 远离教师的心，自生自灭。这就是我们—— 中等生的悲哀！”
受到新课程启发，教师的“信奉理论”发生 转变，开始有意识地参照和模仿“信奉理论” 支配下的课堂教学行为，实施合作学习、探 究学习，课堂着实“热闹”了起来，学生的主 体作用似乎一时间得到了显现。
但很快这样的“热闹”慢慢退去，原因之 一在于多数教师（问卷63.4%）认为学
生的合作学习缺乏实效，担心长期实施会影 响课程进度，遂将合作学习、探究学习等有 别于传统的学习方式移至公开课中。
但正是这位教师在她讲授的一堂复习课中，基本不要求 学生回答问题，而是直接由她给出卷子中每道题的标准答案 ，并告诉学生直接记下就行。当讲解到试卷中出现的一道有 关“对联”的问题时，她说：“对咱们来说，对联不是中考的
范围，咱们了解一下就行。”在匆匆给过答案后重点讲解“符合 中考口味”的问题。
问题一：“信奉理论”与受“使用理论” 支配的
使用理论
“使用理论”是指由实际行动中推论出来的理论。它是隐性的，存在于一种 潜意识水平之上，不容易吸收新的思想和方法，也难以发生改变。 ”使用 理论“对行为起直接支配作用。
● 新课程的核心理念——为了每位学生的发展
● 《基础教育改革纲要》提出：“注重培养学生 的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、 探究，在实践中学习，促进学生在教师指导 下主动地、富有个性地学习。”
生生互动行为。
二、课堂教学行为存在的问题
例如：调查表明，62.5%的教师在理念上认为应该 针对学生的兴趣与能力差异实施不同的教学， 30.7%的教师也正在逐步向此理念转变；但在教学
实践中只有22.1%的教师会根据班级的不同而调整教学 方式和内容，47%的教师多数情况下不会进行调整，那 就更谈不上考虑每个学生的差异了。
记录者——承担小组合作成果或结论的写作任务。
支持者——当小组任务完成时赞扬小组成员；当任务 遇阻时鼓励小组成员。 观察者——记录有关小组进展的信息，当小组
或个别小组成员遇到无法克服的困难时，及时
向教师报告。
（三）互动行为：民主协商
提问 与
回答
第一，明确问答目的；第二，恰当提问；
第三，合理叫答；第四，有效理答。
• 教师行为，是指课堂上教师在采取一定手段实现教 学目标的过程中所发生的各种活动。主要是指教师的 教学行为。
• 学生行为，是指课堂上学生在教师的指导下通过一定手段 实现教学目标的过程中所发生的各种活动。主要是指学生的 学习行为。
• 互动行为，是指课堂上师生之间及生生之间在采取一定手段 实现教学目标的过程中发生的相互作用和相互影响的各种活动 。包括师生互动行为和
课堂教学行为相冲突
首先，教育理念与教学行为的冲突。 其次，课堂教学行为主体地位的回归与
主体作用的淹没。
“信奉理论”与受“使用理论” 支配的课堂教学行为相冲突
信奉理论
“信奉理论”是指那些当事人宣称他所遵行的理论。主要表现为教学目
的、规律、理念等，也可以称作基本理论。它是显性的，存在于一种意 识水平之上，容易吸收新的思想和方法，但也易发生改变。通过正规教 育可以获取。“信奉理论”对个体行为起间接作用，经常发生的情况是 ：我们接受了某种理论，但行为却依然采用旧的方式。
2.讲解行为不规范（讲解语言）
例如：教师边演示边讲解：“当光照到这个边缘 时，大家看到经过它（凸透镜）光往那边去； 当光照到这个边缘时，经过它（凹透镜）光往 那边去。”
希勒等人的研究：
3. 呈示行为较单一
截取某教师地理课上的教学片断。当教师讲解地形、地 貌时说：“把书翻到这课，来读图，400米以上的地形是什么 ？”……“快点读，说错没关系。”
很多教师都表示：一方面，他们非常想 发挥学生的主体作用，也觉得合作、探究的 学习方式对学生而言非常好；但是另一方面 他们又苦于难以摆脱形式上的束缚，发挥合 作学习的实质效用，于是“使用理论”开始发 挥影响。
问题二：课堂教学行为取向的偏差
（一）教师行为占据绝对主导地位，学生行为 与互动行为未受到足够重视
（二）过于强调学生行为的同一性，忽视其差 异性
（三）师生互动行为多以是非式问答和识记式 问答为主，缺乏开放式问答
教师的提问是“教学的生命”。提问所涉及到的问题是
教学内容的要点，是组织教学的开端，是教学进程中
转换的“关节”，是学生学习过程中思维活动的重要
“激活”因素。
——日本著名教育家斋藤喜博
• 是非式问答：“大家理解了没有”、“大家能 不能画出图来” ……
• 美国学者D.W.Jason&R.T.Johnson 的角色分配 总结者——总结和呈现小组的主要结论。
监察者——对照课文、练习册或参考书检查有争议的陈述和
结论的真实性。 研究者——为小组完成任务提供关键信息，每个人都可以是 研究者。
组织者——不仅组织小组合作学习的物质条件，如物品 、材料、设备、参考资料等，还要组织合作活动的顺 利进行。
• 教师行为之“美”：在“真”和“善”的基 础上，教师在教育教学活动中所进行的能动 性的创造，凝聚成教师的教学技能和教学风 格。
（一）教师行为：真、善、美的统一
1. 讲解行为 美国教学研究专家弗兰德斯曾在大量课堂研 究基础上提出了“三分之二律”，即课堂时间 的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二 是教师讲话，教师讲话时间的三分之二是向 学生讲话而不是与学生对话。
三是，学习态度不积极，没有产生“想学”、“愿学”的 心理倾向。
某中学问卷调查表明，“学生的学习积极性不高，被 动性较大。4%的学生不喜欢学习，73%的学生比较喜欢
学习，只有23%的学生非常喜欢学习”。
问题四：课堂教学行为的“泛形式化”倾向
教学行为
学习行为
评价行为
启发式教学 ≠
问答式教学
合作学习
≠
放任学习
（一）教师行为：真、善、美的统一
1. 讲解行为 • 首先，教师要准备充分，做到讲解目标具体、
明确，讲解内容富于组织性和逻辑性。 • 其次，教师应根据课程内容和学生发展需要综
合选择与运用多种讲解方式。讲解方式主要有 解释式、叙述式、原理中心式和问题中心式。 • 再次，教师应使用精确而规范的讲解语言。